“兩位數乘兩位數”教學紀實與反思

原南南

教學內容：人教版數學三年級下冊第63頁例1及64頁內容。

教材分析：

兩位數乘兩位數的筆算是本單元的教學重點，同時也是小學計算教學的重點。因為，學生掌握了兩位數乘兩位數的計算方法，不僅可以解決與之有關的實際問題，還為學習多位數四則混合運算打下基礎。而且，為學生解決生活中遇到的因數是更多位數的乘法問題，奠定了基礎。

本課的教材編排具備以下特點：

1.本單元加強了“解決問題”的教學。把計算內容都置于實際生活的背景之下，讓學生在現實問題情境中理解計算的意義和作用，探討計算方法。

2.強調算法多樣化與優化。

教材展示了兩種不同的計算方法，意在使學生意識到運用不同的方法能夠解決問題。而書中又借“小精靈”之口，提示“你喜歡哪種方法？”意在讓學生去優化算法。而我們教師應該通過比較、交流，使學生感受什么時候選擇什么方法進行計算更合理。這樣，可以培養學生“能為解決問題選擇適當的算法”的能力，從而發展學生的數感。

學情分析：

已掌握的知識：多位數乘一位數的筆算乘法，兩位數乘兩位數（一個因數末尾有0）的口算乘法；個別同學會用豎式計算兩位數乘兩位數的乘法。

已具備的能力：能運用所學知識，解決簡單的生活中的實際問題；能運用數學課前預習“五步法”初步進行預習，有一點預習能力；初步適應了“學案式”課堂的學習流程。

難點預設：學生可能通過自學或其他渠道會計算兩位數乘兩位數的筆算乘法，但是在算理的理解上存在一定的障礙，也就是說為什么用因數的十位乘時，積的末尾要和十位對齊有些孩子會不理解。

預設解決措施：通過不同算法的聯系與區別，運用自主探究，討論交流等形式，使學生明確算理，形成技能。

設計原則：

1.突出“以學定教，順學而導”的教學原則。

“學案”既是教師的教案，又是學生的學習方案。突出了學生是有“備”而學，學生的“備”指的是學生根據“學案”中的“預習部分”要進行課前預習；根據“學案”的“課堂助學”要進行教學流程的預習，也就是對課堂老師將要提出的問題課前就要有思考，帶著思考進入課堂的學習。而教師的角色真正變成組織者、引導者、合作者。教師的重點在于“導”，根據學生的學習情況，順學而導。

2.讓學生經歷知識的形成過程。

讓學生經歷知識的形成過程，是《數學課程標準》倡導的重要改革理念之一。教師要根據學生已有基礎，為學生提供探索乘法估算、筆算方法的具體問題情境。通過自主探索、合作、討論讓學生感受乘的順序和部分積的書寫位置，經歷乘法計算方法的形成過程。這樣不僅可以加深學生對計算方法的理解，在這個探索過程中學生也能逐步學會用數學去解決問題，并獲得成功的體驗。給學生創設主動探索數學知識的空間，將有效地促進學生全面發展。

一、匯報預習，揭示課題

1.匯報口算。

師：觀察這些題目，你發現了什么？

生：我發現前三列一個結果是10倍的關系。

生：我發現第一行后兩道結果一樣，第二行的后兩道結果也一樣。

師：看來啊，這些題目中間有聯系啊，那到底對于我們這節課的學習有什么幫助呢？（停頓一下）這節課我們繼續研究：兩位數乘兩位數的乘法。

【設計意圖：通過復習兩位數乘法口算，全員參與，全面熱身。為新課的學習掃清知識障礙。后面兩組結果相等的練習，主要是為算法多樣化奠定基礎。教師的提示，畫龍而不點睛主要是防止牽著學生沿著老師指定的路徑走，那樣就不會有創新的思維，不利于學生動腦習慣的養成。】

2.匯報預習收獲。

師：（出示主題圖）你發現了哪些數學信息？

生：我知道了：一套書12本，每本24元。

師：（出示主題圖）你發現了哪些數學信息？

師：如果你帶錢去買書，估一估你應該帶多少錢，為什么？

生：我應該帶240元，因為我把12看做10，10×24=240，所以我帶240元。

生：反對！你帶240元錢就不夠了！我覺得應該帶300元，因為我們買東西時要往多了帶錢。

生：我覺得帶500元也行！

…………

師：不能否認，從估算的角度來講，把12看做10來估算是正確的，但是放在具體的生活情境中，你們認為誰估算得比較適合這道題呢？

【設計意圖：強調估算是《數學課程標準》中要加強的計算教學內容。因為，估算在日常生活中應用很廣，具有重要的應用價值，同時對培養學生的數感具有重要的意義。但應該避免學生為了完成估算題目而估算。這里的設計主要是讓學生形成估算意識，體會學習估算的必要性，感受估算的現實意義，逐步提高估算能力。】

二、以學定教，順學而導

1.創設情境，明確算法。

師：如果由你來付錢，請你算一算應該付多少錢，你是如何計算出來的？

生A：我用24×12=288元，我是這樣想的：我先算10本書的：24×10=240元，再算2本書：24×2=48元，240+48=288元。

師：算式大家同意嗎？哦，看來都是這么列算式的，那么有沒有和他計算的方法不一樣的呢？

生B：我用24×12=288元，我是這樣想的：我先算20×12=240元，4×12=48元，240+48=288元。

生C：我是列豎式計算的。（預設的24×3×4和24×2×6沒有出現。）

師：好，你來到前面板演一下，邊算邊說說你是怎么算的。

生：先算2×4=8，個位寫上8，然后再用2×2=4，8的前面寫4。然后用1×4=4寫在十位上，1×2=2寫在4的前面。然后把兩次乘出來的數加起來就得288。endprint

師：還有同學用豎式計算的嗎？你能說說是怎么算的嗎？

生：我也是用豎式計算的，其實就是先算2×24=48，再算24×1=24，錯開一位寫上，然后把兩次乘出來的數加起來就得288。

生：我也是用豎式計算的，我也是先算2×24=48，我認為再算的是24×10=240，他少寫個0，然后把兩次乘出來的數加起來就得288。

師：看來都同意先用個位的2乘24是嗎？采訪一下剛才的同學，你說錯開一位寫上這是為什么呢？

生：我媽就是這么教我的。（下面有同學小聲附和。）

師：哦，媽媽教的，后來那位同學呢？你能說說你那么寫的原因嗎？

生：我也是媽媽教的，我媽說寫上0對！

生：我是看書學的，書上第二步乘的時候也寫0了，但是是虛線，所以我又把0劃下去了。

師：看來大家有兩個問題，第一，到底第二步末尾有沒有0？第二，第二步為什么要錯位寫？其實這兩個問題的答案又是一個，只要你們理解了豎式計算的算理也就找到了問題的答案。（只有幾名同學舉手表示能回答）遇到困難怎么辦啊？

生：小組研究。

師：好，那就開始吧。

【設計意圖：1.展示學生的多種算法。學生可能計算方法不同，這樣設計體現了因材施教，體現了算法多樣化，讓不同的學生得到不同的發展。2.根據學生學習的情況重新確定重、難點，真正做到以學定教，順學而導。3.培養小組合作的意識，提高小組合作的能力。學生帶著自己的問題，帶著自己的認識去合作，去交流，提高了小組合作的實效性。】

2.小組合作，突破難點。

師：匯報你的收獲吧。

生：我明白了，24×1時，1在十位代表一個十，所以乘出來的應該是240。

生：我認為末尾的0寫不寫都對，如果不寫是比較省事的，但是要注意的是要錯開一位寫，因為得的是240，而不是24。

師：寫0更清楚，不寫0很簡潔。既然不寫0，不錯又簡潔，所以我們就不寫0了。行嗎？

生：我補充：其實我們列豎式計算和剛才的生A說的方法是一樣的，24×2正好是豎式的第一步計算的結果，24×10正好是第二步計算的結果，最后都是把兩次乘的結果加起來。（師連線對應。）

師：多么會學習的孩子啊，這回誰再來結合豎式說說你是怎樣乘的？（叫了幾個同學表達。）

師：找到了這幾種算法間的聯系。它們的區別呢？ABC這3種算法，分別是借助什么舊知識解決新問題的呢？

生：A、B兩種方法用了兩位數乘一位數、兩位數乘整十數、筆算加法3個舊知識來解決新問題的！

生：豎式算法是借助兩位數乘一位數的豎式筆算來進行計算的！

【設計意圖：突出算法間的聯系與區別更有利于學生對豎式算理的理解，學生通過自主探究、合作學習，經歷了知識的形成過程。】

3.算法優化，形成共識。

師：在這些算法中，你比較喜歡哪一種算法？

（大部分喜歡豎式的。）

師：我們再算一道題：23×21，比一比誰算得快算得準吧！（通過計算學生發現豎式快一些。）

師：為了使計算過程快速，清晰，便于檢查，特別是隨著計算學習的不斷深入，豎式計算過程清晰、便于檢查的優勢將會越來越明顯！

【設計意圖：算法多樣化有利于學生思維的發展，同時優化算法有利于學生形成新技能。】

三、總結算法，提升認識

師：剛才我們計算23×21我還看到了這樣兩種情況：

針對這兩種情況，你提醒大家注意什么？

生：我提醒大家注意計算兩位數乘兩位數時，要按照順序先用個位乘再用十位乘，而且要注意：十位乘得的數的某位要和十位對齊。

【設計意圖：總結兩位數乘兩位數的算法，提升對算理的認識，為以后學習多位數乘兩位數或多位數相乘奠定基礎。】

四、達標練習，形成技能

完成學案達標練習部分。

五、總結收獲，提出困惑

生：我學會了筆算兩位數乘兩位數。

生：我看到達標練習的最后一道題是三位數乘兩位數我想研究一下。

【設計意圖：培養學生的反思意識，激發學生的求知欲望。】

板書設計：

筆算乘法（兩位數乘兩位數）

24×10=240

24×2=48

240+48=288

反思：

本節課把教學重點定位在：弄清用兩位數乘兩位數算理的基礎上，掌握兩位數乘兩位數的筆算方法和書寫格式，并能正確地進行計算。本節課力圖做到：借助“學案”這一形式，借助兩位數乘兩位數這一載體，以科學的學習規律為依據，以科學的學習方法為綱要，以發展思維、提高學習能力為主線，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，及善于思考的學習品質，養成認真計算的學習習慣。

現就學生和教師兩方面進行反思。

一、學生的學習方式的改變

“學案”既是老師的教案，又是學生的學習方案。突出了學生是有“備”而學，學生的“備”指的是學生根據“學案”中的“預習部分”要進行課前預習，根據“學案”的“課堂助學”要進行教學流程的預習和相關學具的準備。

1.結合學前順“學”而“導”。

“學案”的預習部分不僅僅是學生預習自學書的路徑，也是真實的學前測。它反映了對于新知識不同學生的認知差異，真實地反映了學生學習新知的困惑與難點。本節課我根據學生的預習情況順“學”而“導”，總結交流預習中學生出現問題：（1）雖然有些同學通過自學或其他途徑會用豎式進行計算，但是對于算理不夠清晰。（2）有些同學某些乘積的數位對位不對。然后引導討論算理。不僅使學生明確了兩位數乘兩位數的算理，而且把思維引向深入：這幾種方法中用到了哪些以前學過的知識。滲透了用“舊知”解決“新知”的高效的學習方法。改變了學生的學習動機：變“要我學”為“我要學”。

2.結合課堂生成順“學”而“導”。

“學案式”課堂最主要的特點之一是學生和老師都是有準備地來上課。這就要求老師課前要充分預設課堂可能出現的問題，課中要結合課堂生成順“學”而“導”。這樣的課堂是一個充滿活力的生命整體，是一個隨時生成問題的個性化十足的交流平臺。

本節課學生在交流互動中我及時抓住學生出現的錯誤，引導：計算兩位數乘兩位數時，你提醒大家注意什么？從而總結了：兩位數乘兩位數的計算方法。提升了學生的認識，為后續學習奠定了基礎。

二、教師的角色轉變

“學案式”課堂要求教師變“教師”為“導師”。反思教學過程，教師“教什么”“怎么教”，學生“學什么”“怎么學”，誰更重要？是讓“學生走向教師”還是讓“教師走向學生”？回答是肯定的：“讓學生自己學，以學定教。”每一個教學過程都是從學生的自學開始，教師則在學生自學的基礎上施教，有學有教，不學則不教。它反映了教師的教學思想的更新，變學生被動學習為主動學習變教師“注入式”教，為“啟發式”導。本節課在學生遇到：為什么要錯位寫第二步計算的乘積時，教師變成了“導演”，提出讓學生在組內討論合作完成，學生在“導演”的精心策劃中提升了合作意識，突破了教學難點；在你喜歡哪種算法的問題上，教師又變成了“參謀”提出數學學習中科學的建議：“為了使計算過程快速，清晰，便于檢查，特別是隨著計算學習的不斷深入，豎式計算過程清晰、便于檢查的優勢將會越來越明顯！”……

本節課還存在一些不足，有些學生在匯報中點撥還不夠到位；關注學生個體差異上還須要加強。

總之，無論怎樣我們教學工作的高度復雜性決定了教學的創造性，巴班斯基曾指出：“教育勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現象。”蘇霍姆林斯基這樣說：“我熟悉幾十種專業的工作人員，但是沒有——我對此深信不疑——比教師更富有求知欲精神，不滿足現狀，更充滿創造思想的人。”在實踐中，我要用我求真務實的作風堅持不懈地努力，創作出屬于我和我的孩子們的真實的課堂。

（作者單位：哈爾濱市復華小學）endprint

師：還有同學用豎式計算的嗎？你能說說是怎么算的嗎？

生：我也是用豎式計算的，其實就是先算2×24=48，再算24×1=24，錯開一位寫上，然后把兩次乘出來的數加起來就得288。

生：我也是用豎式計算的，我也是先算2×24=48，我認為再算的是24×10=240，他少寫個0，然后把兩次乘出來的數加起來就得288。

師：看來都同意先用個位的2乘24是嗎？采訪一下剛才的同學，你說錯開一位寫上這是為什么呢？

生：我媽就是這么教我的。（下面有同學小聲附和。）

師：哦，媽媽教的，后來那位同學呢？你能說說你那么寫的原因嗎？

生：我也是媽媽教的，我媽說寫上0對！

生：我是看書學的，書上第二步乘的時候也寫0了，但是是虛線，所以我又把0劃下去了。

師：看來大家有兩個問題，第一，到底第二步末尾有沒有0？第二，第二步為什么要錯位寫？其實這兩個問題的答案又是一個，只要你們理解了豎式計算的算理也就找到了問題的答案。（只有幾名同學舉手表示能回答）遇到困難怎么辦啊？

生：小組研究。

師：好，那就開始吧。

【設計意圖：1.展示學生的多種算法。學生可能計算方法不同，這樣設計體現了因材施教，體現了算法多樣化，讓不同的學生得到不同的發展。2.根據學生學習的情況重新確定重、難點，真正做到以學定教，順學而導。3.培養小組合作的意識，提高小組合作的能力。學生帶著自己的問題，帶著自己的認識去合作，去交流，提高了小組合作的實效性。】

2.小組合作，突破難點。

師：匯報你的收獲吧。

生：我明白了，24×1時，1在十位代表一個十，所以乘出來的應該是240。

生：我認為末尾的0寫不寫都對，如果不寫是比較省事的，但是要注意的是要錯開一位寫，因為得的是240，而不是24。

師：寫0更清楚，不寫0很簡潔。既然不寫0，不錯又簡潔，所以我們就不寫0了。行嗎？

生：我補充：其實我們列豎式計算和剛才的生A說的方法是一樣的，24×2正好是豎式的第一步計算的結果，24×10正好是第二步計算的結果，最后都是把兩次乘的結果加起來。（師連線對應。）

師：多么會學習的孩子啊，這回誰再來結合豎式說說你是怎樣乘的？（叫了幾個同學表達。）

師：找到了這幾種算法間的聯系。它們的區別呢？ABC這3種算法，分別是借助什么舊知識解決新問題的呢？

生：A、B兩種方法用了兩位數乘一位數、兩位數乘整十數、筆算加法3個舊知識來解決新問題的！

生：豎式算法是借助兩位數乘一位數的豎式筆算來進行計算的！

【設計意圖：突出算法間的聯系與區別更有利于學生對豎式算理的理解，學生通過自主探究、合作學習，經歷了知識的形成過程。】

3.算法優化，形成共識。

師：在這些算法中，你比較喜歡哪一種算法？

（大部分喜歡豎式的。）

師：我們再算一道題：23×21，比一比誰算得快算得準吧！（通過計算學生發現豎式快一些。）

師：為了使計算過程快速，清晰，便于檢查，特別是隨著計算學習的不斷深入，豎式計算過程清晰、便于檢查的優勢將會越來越明顯！

【設計意圖：算法多樣化有利于學生思維的發展，同時優化算法有利于學生形成新技能。】

三、總結算法，提升認識

師：剛才我們計算23×21我還看到了這樣兩種情況：

針對這兩種情況，你提醒大家注意什么？

生：我提醒大家注意計算兩位數乘兩位數時，要按照順序先用個位乘再用十位乘，而且要注意：十位乘得的數的某位要和十位對齊。

【設計意圖：總結兩位數乘兩位數的算法，提升對算理的認識，為以后學習多位數乘兩位數或多位數相乘奠定基礎。】

四、達標練習，形成技能

完成學案達標練習部分。

五、總結收獲，提出困惑

生：我學會了筆算兩位數乘兩位數。

生：我看到達標練習的最后一道題是三位數乘兩位數我想研究一下。

【設計意圖：培養學生的反思意識，激發學生的求知欲望。】

板書設計：

筆算乘法（兩位數乘兩位數）

24×10=240

24×2=48

240+48=288

反思：

本節課把教學重點定位在：弄清用兩位數乘兩位數算理的基礎上，掌握兩位數乘兩位數的筆算方法和書寫格式，并能正確地進行計算。本節課力圖做到：借助“學案”這一形式，借助兩位數乘兩位數這一載體，以科學的學習規律為依據，以科學的學習方法為綱要，以發展思維、提高學習能力為主線，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，及善于思考的學習品質，養成認真計算的學習習慣。

現就學生和教師兩方面進行反思。

一、學生的學習方式的改變

“學案”既是老師的教案，又是學生的學習方案。突出了學生是有“備”而學，學生的“備”指的是學生根據“學案”中的“預習部分”要進行課前預習，根據“學案”的“課堂助學”要進行教學流程的預習和相關學具的準備。

1.結合學前順“學”而“導”。

“學案”的預習部分不僅僅是學生預習自學書的路徑，也是真實的學前測。它反映了對于新知識不同學生的認知差異，真實地反映了學生學習新知的困惑與難點。本節課我根據學生的預習情況順“學”而“導”，總結交流預習中學生出現問題：（1）雖然有些同學通過自學或其他途徑會用豎式進行計算，但是對于算理不夠清晰。（2）有些同學某些乘積的數位對位不對。然后引導討論算理。不僅使學生明確了兩位數乘兩位數的算理，而且把思維引向深入：這幾種方法中用到了哪些以前學過的知識。滲透了用“舊知”解決“新知”的高效的學習方法。改變了學生的學習動機：變“要我學”為“我要學”。

2.結合課堂生成順“學”而“導”。

“學案式”課堂最主要的特點之一是學生和老師都是有準備地來上課。這就要求老師課前要充分預設課堂可能出現的問題，課中要結合課堂生成順“學”而“導”。這樣的課堂是一個充滿活力的生命整體，是一個隨時生成問題的個性化十足的交流平臺。

本節課學生在交流互動中我及時抓住學生出現的錯誤，引導：計算兩位數乘兩位數時，你提醒大家注意什么？從而總結了：兩位數乘兩位數的計算方法。提升了學生的認識，為后續學習奠定了基礎。

二、教師的角色轉變

“學案式”課堂要求教師變“教師”為“導師”。反思教學過程，教師“教什么”“怎么教”，學生“學什么”“怎么學”，誰更重要？是讓“學生走向教師”還是讓“教師走向學生”？回答是肯定的：“讓學生自己學，以學定教。”每一個教學過程都是從學生的自學開始，教師則在學生自學的基礎上施教，有學有教，不學則不教。它反映了教師的教學思想的更新，變學生被動學習為主動學習變教師“注入式”教，為“啟發式”導。本節課在學生遇到：為什么要錯位寫第二步計算的乘積時，教師變成了“導演”，提出讓學生在組內討論合作完成，學生在“導演”的精心策劃中提升了合作意識，突破了教學難點；在你喜歡哪種算法的問題上，教師又變成了“參謀”提出數學學習中科學的建議：“為了使計算過程快速，清晰，便于檢查，特別是隨著計算學習的不斷深入，豎式計算過程清晰、便于檢查的優勢將會越來越明顯！”……

本節課還存在一些不足，有些學生在匯報中點撥還不夠到位；關注學生個體差異上還須要加強。

總之，無論怎樣我們教學工作的高度復雜性決定了教學的創造性，巴班斯基曾指出：“教育勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現象。”蘇霍姆林斯基這樣說：“我熟悉幾十種專業的工作人員，但是沒有——我對此深信不疑——比教師更富有求知欲精神，不滿足現狀，更充滿創造思想的人。”在實踐中，我要用我求真務實的作風堅持不懈地努力，創作出屬于我和我的孩子們的真實的課堂。

（作者單位：哈爾濱市復華小學）endprint

師：還有同學用豎式計算的嗎？你能說說是怎么算的嗎？

生：我也是用豎式計算的，其實就是先算2×24=48，再算24×1=24，錯開一位寫上，然后把兩次乘出來的數加起來就得288。

生：我也是用豎式計算的，我也是先算2×24=48，我認為再算的是24×10=240，他少寫個0，然后把兩次乘出來的數加起來就得288。

師：看來都同意先用個位的2乘24是嗎？采訪一下剛才的同學，你說錯開一位寫上這是為什么呢？

生：我媽就是這么教我的。（下面有同學小聲附和。）

師：哦，媽媽教的，后來那位同學呢？你能說說你那么寫的原因嗎？

生：我也是媽媽教的，我媽說寫上0對！

生：我是看書學的，書上第二步乘的時候也寫0了，但是是虛線，所以我又把0劃下去了。

師：看來大家有兩個問題，第一，到底第二步末尾有沒有0？第二，第二步為什么要錯位寫？其實這兩個問題的答案又是一個，只要你們理解了豎式計算的算理也就找到了問題的答案。（只有幾名同學舉手表示能回答）遇到困難怎么辦啊？

生：小組研究。

師：好，那就開始吧。

【設計意圖：1.展示學生的多種算法。學生可能計算方法不同，這樣設計體現了因材施教，體現了算法多樣化，讓不同的學生得到不同的發展。2.根據學生學習的情況重新確定重、難點，真正做到以學定教，順學而導。3.培養小組合作的意識，提高小組合作的能力。學生帶著自己的問題，帶著自己的認識去合作，去交流，提高了小組合作的實效性。】

2.小組合作，突破難點。

師：匯報你的收獲吧。

生：我明白了，24×1時，1在十位代表一個十，所以乘出來的應該是240。

生：我認為末尾的0寫不寫都對，如果不寫是比較省事的，但是要注意的是要錯開一位寫，因為得的是240，而不是24。

師：寫0更清楚，不寫0很簡潔。既然不寫0，不錯又簡潔，所以我們就不寫0了。行嗎？

生：我補充：其實我們列豎式計算和剛才的生A說的方法是一樣的，24×2正好是豎式的第一步計算的結果，24×10正好是第二步計算的結果，最后都是把兩次乘的結果加起來。（師連線對應。）

師：多么會學習的孩子啊，這回誰再來結合豎式說說你是怎樣乘的？（叫了幾個同學表達。）

師：找到了這幾種算法間的聯系。它們的區別呢？ABC這3種算法，分別是借助什么舊知識解決新問題的呢？

生：A、B兩種方法用了兩位數乘一位數、兩位數乘整十數、筆算加法3個舊知識來解決新問題的！

生：豎式算法是借助兩位數乘一位數的豎式筆算來進行計算的！

【設計意圖：突出算法間的聯系與區別更有利于學生對豎式算理的理解，學生通過自主探究、合作學習，經歷了知識的形成過程。】

3.算法優化，形成共識。

師：在這些算法中，你比較喜歡哪一種算法？

（大部分喜歡豎式的。）

師：我們再算一道題：23×21，比一比誰算得快算得準吧！（通過計算學生發現豎式快一些。）

師：為了使計算過程快速，清晰，便于檢查，特別是隨著計算學習的不斷深入，豎式計算過程清晰、便于檢查的優勢將會越來越明顯！

【設計意圖：算法多樣化有利于學生思維的發展，同時優化算法有利于學生形成新技能。】

三、總結算法，提升認識

師：剛才我們計算23×21我還看到了這樣兩種情況：

針對這兩種情況，你提醒大家注意什么？

生：我提醒大家注意計算兩位數乘兩位數時，要按照順序先用個位乘再用十位乘，而且要注意：十位乘得的數的某位要和十位對齊。

【設計意圖：總結兩位數乘兩位數的算法，提升對算理的認識，為以后學習多位數乘兩位數或多位數相乘奠定基礎。】

四、達標練習，形成技能

完成學案達標練習部分。

五、總結收獲，提出困惑

生：我學會了筆算兩位數乘兩位數。

生：我看到達標練習的最后一道題是三位數乘兩位數我想研究一下。

【設計意圖：培養學生的反思意識，激發學生的求知欲望。】

板書設計：

筆算乘法（兩位數乘兩位數）

24×10=240

24×2=48

240+48=288

反思：

本節課把教學重點定位在：弄清用兩位數乘兩位數算理的基礎上，掌握兩位數乘兩位數的筆算方法和書寫格式，并能正確地進行計算。本節課力圖做到：借助“學案”這一形式，借助兩位數乘兩位數這一載體，以科學的學習規律為依據，以科學的學習方法為綱要，以發展思維、提高學習能力為主線，遵循相應的教學原則，讓學生在積極主動的學習活動中，建立合理的知識結構，獲得科學高效的學習方法，及善于思考的學習品質，養成認真計算的學習習慣。

現就學生和教師兩方面進行反思。

一、學生的學習方式的改變

“學案”既是老師的教案，又是學生的學習方案。突出了學生是有“備”而學，學生的“備”指的是學生根據“學案”中的“預習部分”要進行課前預習，根據“學案”的“課堂助學”要進行教學流程的預習和相關學具的準備。

1.結合學前順“學”而“導”。

“學案”的預習部分不僅僅是學生預習自學書的路徑，也是真實的學前測。它反映了對于新知識不同學生的認知差異，真實地反映了學生學習新知的困惑與難點。本節課我根據學生的預習情況順“學”而“導”，總結交流預習中學生出現問題：（1）雖然有些同學通過自學或其他途徑會用豎式進行計算，但是對于算理不夠清晰。（2）有些同學某些乘積的數位對位不對。然后引導討論算理。不僅使學生明確了兩位數乘兩位數的算理，而且把思維引向深入：這幾種方法中用到了哪些以前學過的知識。滲透了用“舊知”解決“新知”的高效的學習方法。改變了學生的學習動機：變“要我學”為“我要學”。

2.結合課堂生成順“學”而“導”。

“學案式”課堂最主要的特點之一是學生和老師都是有準備地來上課。這就要求老師課前要充分預設課堂可能出現的問題，課中要結合課堂生成順“學”而“導”。這樣的課堂是一個充滿活力的生命整體，是一個隨時生成問題的個性化十足的交流平臺。

本節課學生在交流互動中我及時抓住學生出現的錯誤，引導：計算兩位數乘兩位數時，你提醒大家注意什么？從而總結了：兩位數乘兩位數的計算方法。提升了學生的認識，為后續學習奠定了基礎。

二、教師的角色轉變

“學案式”課堂要求教師變“教師”為“導師”。反思教學過程，教師“教什么”“怎么教”，學生“學什么”“怎么學”，誰更重要？是讓“學生走向教師”還是讓“教師走向學生”？回答是肯定的：“讓學生自己學，以學定教。”每一個教學過程都是從學生的自學開始，教師則在學生自學的基礎上施教，有學有教，不學則不教。它反映了教師的教學思想的更新，變學生被動學習為主動學習變教師“注入式”教，為“啟發式”導。本節課在學生遇到：為什么要錯位寫第二步計算的乘積時，教師變成了“導演”，提出讓學生在組內討論合作完成，學生在“導演”的精心策劃中提升了合作意識，突破了教學難點；在你喜歡哪種算法的問題上，教師又變成了“參謀”提出數學學習中科學的建議：“為了使計算過程快速，清晰，便于檢查，特別是隨著計算學習的不斷深入，豎式計算過程清晰、便于檢查的優勢將會越來越明顯！”……

本節課還存在一些不足，有些學生在匯報中點撥還不夠到位；關注學生個體差異上還須要加強。

總之，無論怎樣我們教學工作的高度復雜性決定了教學的創造性，巴班斯基曾指出：“教育勞動的一個典型特點是它不允許有千篇一律的現象。”蘇霍姆林斯基這樣說：“我熟悉幾十種專業的工作人員，但是沒有——我對此深信不疑——比教師更富有求知欲精神，不滿足現狀，更充滿創造思想的人。”在實踐中，我要用我求真務實的作風堅持不懈地努力，創作出屬于我和我的孩子們的真實的課堂。

（作者單位：哈爾濱市復華小學）endprint