關于優化課堂教學環節的幾點思考

陶成龍

目前，許多學校地處偏遠，生源流失嚴重，如何充分發揮自身優勢，化不利條件為有利條件，確保教育質量，成了需要解決的問題。教師應對課堂教學做出相應的優化、改革，積極地去建構一種適合學生全面、和諧和可持續發展的高效課堂。

1.優化“問題設置”環節，使之更具有吸引力

“問題設置”環節為“問題解決模式”下的數學課堂教學的首要環節，具有先導性作用。法國教育家第斯多惠說過，教育的藝術不在于傳授的技能，而在與喚醒的技藝。在數學課堂教學中，尤其是班級中后等生偏多的情況下，教師用什么來喚醒這部分學生的需求，讓他們能夠以飽滿的熱情積極地參與到課堂教學當中去呢？教師就要根據教學內容以及所要達到的目標，找準核心知識的切入點，為學生創設圍繞核心知識或核心方法的問題情境，激發其求知欲。另外，為了讓這部分學生更清醒、更警覺、更敏感地處于“喚醒狀態”，所創設的問題情境最好來源于與他們生活聯系密切的、具有挑戰性與可探究性的問題情境。例如，教師提問：小區的圓柱形供水管道損壞，現在工人師傅要換管道，他測量出管道有積水部分的最大深度是3厘米，水面的寬度為6厘米，你能算出該用多大的水管？這樣的問題情境緊緊圍繞核心知識（垂徑定理）與核心方法（根據勾股定理建立方程）展開，既吸引學生的注意力，又有利于達成本課教學目標。

2.優化“新知建構”環節，使之更具有生命力

新知建構環節是課堂教學中的關鍵環節，對學生知識的意義建構具有決定性的作用。傳統的數學課堂教學，更多地等同于把“數學客觀知識”匯集于學生大腦之中，忽略了學生“主觀活動”的重要地位。學生更多采取的是一種“傾聽式接受”的學習方式，導致學生數學學習活動缺乏應有的活力。根據建構主義學習理論，數學知識與方法的建構過程應該是一種充滿生命力的動態過程。因此，教師必須考慮學生的認知規律和心理特點，依據教學內容與教學目標選擇適當的教學方法。

如果教學側重于概念的認識與掌握，那么與之相對應的教學方法是教師的富有意義的講授。這里的講授，并不是向學生一味的灌輸與強制的牽引，而是根據學生的實際，教師通過精心設計的，有利于學生意義建構的講授。例如，教師以一種生動形象的數學語言來實施“數軸”概念的教學：千千萬萬、形形色色的有理數就像一盤散落的五彩繽紛的珍珠，我們是多么希望能夠有一根絲線將這些“珍珠”給串聯成美麗的項鏈，這根“絲線”就是我們所要認識的數軸。為了能夠迅速地完成這件藝術品，我們不妨給這根“絲線”系上一個細針（箭頭）從同一方向（正方向）進行串聯。為了讓這條項鏈更漂亮，我們把最大最亮的珍珠串在中心位置（原點），每隔一定的距離（單位長度）串聯一個紅色珍珠……教師平時多進行這方面的思考與設計，無疑可以活躍數學課堂氛圍，調動中后等生學習的積極性，從而提高教學的效率。

如果教學目標側重于知識的探索過程，那么與之相對應的教學方式是引導、組織學生進行探究性學習。這就要求教師在平時課堂教學中注意一下幾點：學生自己能動手操作得出結論，最好不要以教師的“模擬演示”所取代；學生能通過觀察思考，“再發現”得出結論的，最好不能被教師的“模仿告白”所取代；學生能夠運用多種策略得出結論的，最好不要被教師“規定暗示”所取代。教師應該鼓勵學生采取多種方式建立平面直角坐標系，然后比較各種策略的特點，選擇適合自身的方法。

3.優化“反饋評價”環節，使之更具有推動力

“反饋評價”是為了及時了解學生學習活動的進度與效度的環節，本身對課堂教學就具有一種推動力作用，如何更多限度地發揮這種推動力呢？首先，教師根據不同能力層次的學生設計出與之相適應的反饋內容比如：教師可將作業難度從小到大細分A、B、C三類，A組題主要考查基礎知識和基本技能，主要是和課本例題相類似的一些基本題，相對而言比較容易；B組題為側重于對課本例題進行適當的變式的題目；C組題為側重于應用基本知識的實際應用及開發學生智力的拓展題和綜合題。其次，對于基礎比較薄弱的學生而言，淡化分數的評價功能，應該更多的將評價指向于任務本身，即有沒有掌握基礎知識與基本技能。比如：旨在考查基礎知識類題目，若這類學生只做對部分題，作為教師更應該尊重理解他們所取得的成績，加以適當的鼓勵，幫助他們建立自信心，這樣他們才會繼續保持學習的熱情與動力。

教師必須認真思考，主動“改課”，積極優化數學課堂的各個環節，使不同的學生受到良好的教育，得到不同的發展。

（作者單位：江蘇如皋市東陳鎮雪岸初級中學）endprint