零落中尋求統一

王櫻

面對語文課程課文多，課時緊，教學任務重等問題，教師們在如何取舍教材閱讀文本上作出了不同的嘗試，比如系統歸類教學、長文短教等，且已不同程度地達到了師生共同的期待結果，教學還是頗為高效的。

但同樣是在緊張的教學過程中，在作文教學中該如何安排這一問題時，教師們只好匆忙行走，特別是高一寫作教學，幾乎被擠壓得沒有多少有效提高的空間和時間。學界對作文教學的探索一直沒有停止，但多關注高考作文。其實，高一階段是學生寫作能力實現過渡性調整和形成基本習作概念的重要階段，對學生養成良好的寫作習慣并初步養成富有自我個性的習作風格起著不可忽略的作用。

在綜合多次學生習作和考場狀況之后，我發現，作文教學亦可于忙亂中取巧，只要用心安排指導，學生習作就會出現可喜的進步。筆者結合高一寫作教學嘗試，試就高一作文教學作大致地整合，亦力求系統完善。

一、 提升隨筆“習、析”效率，淡化“文體中心”教學階梯

繼九義教育階段課文后，教師們發現，剛入高中時學生的作文狀況也出現了教師們無法接受的“語言文字基礎”斷層現象。為此，教師所堅持的“隨筆”寫作的確能較科學、自由地讓學生的綜合素質得到較大改善。“隨筆”是一塊讓學生能細致記錄生活，歷練文字的有效平臺。雖然各校學情有異，“隨筆”練習受到青睞是語文老師們的一致選擇。

每1-2周一次寫作實踐是必要的，但教師們總是無奈于“寫作點評”課時間珍貴且著力點分散。從初期語言表達上的滿目瘡痍，到周記式的白開水文，或抒發抽象空洞的憂郁閑散式文字，再到眼前基本能把握隨筆“隨意”而不“隨便”的宗旨，入筆有所間架，語言普遍通順，并能出現屬于自己思想性文字的學生漸多改進，筆者作了一下嘗試。

（一） 找準癥結，專題點評

高一學生對高中生活充滿好奇。筆者起初有意讓學生自由寫作“散漫”的隨筆作文，只要能抒真情，語言不空洞，不求華麗，能敏銳觀察生活即可。實現這一過渡后，學生主動提出了對隨筆寫作效果的質疑。零散而無中心。為此，堅持多次認真批改是必要的。

綜合近一年的隨筆課堂專題點評，以肯定學生進步、點評優秀習作為主，筆者基本“吞并”可當堂命題作文的課時安排，結合普通高中《語文課程標準》中明確要求學生能“正確、熟練、有效地運用祖國文字”、“書面表達要觀點鮮明”、“以負責任的態度陳述自己的看法”等書面達標教學標準，先后進行了錯別字及語病、學生隨筆常見寫作素材和值得拓展的生活素材、寫作中大語文意識的培養、文章的思想如何從初中“進化”、選擇并可模仿適合自己的文章風格等10多次隨筆專題點評教學。

同時，寫作模式也隨之有了一定改變。由起初的自由命題，至高一下學期學生們開始主動提出要求擺脫“心情類”文章主題泛濫的束縛，并建議提供寫作命題、話題的改變，可見學生對隨筆問題真正有了比較明確的認識，這一轉變對考場作文和日后的寫作訓練都起到了很好的定位作用。

（二）自由中設置規則，整合寫作課形式

在隨筆作文教學過程中，筆者始終沒有提出特別的文體規范要求，沒有刻意要求學生按照“文體中心論”模式去習作。一般而言，高中作文教學會自然接受較為科學的教學過渡訓練模式：即高一以復雜的記敘文為主，學習夾敘夾議的寫法；高二以簡單議論文訓練為主；高三以復雜的議論文為主，要求有綜合把握文體和語言的能力。但教學課時的現實壓力，讓教師不得不脫離一定的規范，“信馬”當然不能“由韁”。

筆者一直敞開著“文體”自由的大門，但伴著閱讀教學作用的發揮和學生自身閱讀量的增加，學生們已能有意識地寫作議論文，即使不是十分規范。但隨著學生思考能力的增強，感性文字逐漸減少，隨著理性文字的增加學生的文字側重意識也在發生改變。

由于隨筆點評課時間的鋪展，筆者基本合并了當堂命題作文課時，同時針對歷次考場作文出現的學生審題偏離題現象、文章缺乏構思等問題，把“如何初步處理材料作文、命題作文和話題作文”、“如何審題切入”等寫作專題指導融入隨筆課教學。對于高一學生，養成良好的寫作意識，初步明確基本的寫作規范，為高年級寫作教學鋪墊。

二、 適時處理教材“寫作”專題，融合閱讀與寫作教學

結合高一語文必修教材各寫作專題的教學取舍，談談較為適時、適量地處理教材寫作專題，相對應的閱讀專題的一些嘗試。

寫作源于生活又高于生活。教材安排上，不再以文體區別安排寫作專題，而側重配合整套教材的人文教育閱讀主題，各專題寫作指導多與該專題的閱讀文本相結合，在閱讀文本所涉及的“人與自我”、“人與社會”、“人與自然”三個維度引領下，四冊教材分別由“生活的重要性”、“獨立思考、善于發現”、“寫作需要真誠平等意識”、“寫作要求‘言之有文”四大寫作觀統領，分冊設置了激活詩情、議論文觀點和寫作手法、寫景狀物；詳略得當要求、如何生成詩歌意象、寫出人物鮮明個性、議論文論據的選取；議論文的各種論證方法、記敘文中的描寫意識、文學短評寫作等寫作指導方向。

綜觀之，寫作專題在引導高一學生把握高中階段需注意的基本寫作問題，引導他們能從深入觀察生活開始，表達自己的思想，用真情實感作文，最終逐步達到“文質兼美”的美文要求等諸方面下了功夫。且各寫作指導專題能較好地結合相應閱讀教學專題的人文主題，順勢點撥，如有充裕時間，相信師生會有更全面的收獲。但筆者在教學過程中發現，在仍然需要保留較大課外相關知識拓展量的語文課堂能充分利用這部分“寫作專題編排”的情況并不容易，甚至在寫作教學時，我們往往容易忽略這些專題的功能。

在公認現行教材明顯偏重人文性的背景下，面對寫作教學這一更不得“功利”的語文天地，我們可以結合學情和寫作課教學進程，適時適度選擇針對性強，既能很好地鞏固該專題閱讀教學的效果，又可以順勢激發學生寫作興趣，提供給他們以“工具性”指導的專題寫作理論和實踐，與隨筆點評教學進行整合。為此，教師可以不拘專題教學順序，或把相應專題進行系統分類，實施綜合講解，或調整相應的寫作指導，以適應學生變化著的習作狀態。

如，針對必修四“文學短評寫作”這一寫作專題 指導，我對“文學短評文”的外延作了一定延伸。在學習《鴻門宴》《離騷》和唐詩宋詞等課文或專題后，學生必然會對經典作品和歷史人物形成自己的點評觀點。教師順勢利用這一專題的“寫作指導”讓學生明確基本的文學短評文章規范，之后分別進行“對以上作品所涉及的人物”進行點評的寫作練習。在肯定優秀習作時，便可以把寫作中普遍存在的“寫作方法”問題進行點評。綜合歷次鑒賞短文，學生們的習作水平還是讓老師欣慰的。同時，這樣的專題寫作，也激起了學生課外閱讀《史記》等歷史文學著作的興趣，寫作“源于課堂又超越課堂”的目標也由此可實現。

又如，許多教師都會反復強調“獨立思考，善于發現”在習作時的重要性，但實踐卻比較難貫徹。按照人正常的心理發展規律，如果說人生寫作往往會經歷簡陋階段，堆砌階段和質樸簡約階段三個階段，那么高中生明顯尚處于“簡單堆砌階段”。在教學《想北平》時，學生對老舍樸實真誠的文字缺乏足夠的感知能力就是很好的典型。學生們習慣了從書本、概念出發，抒別人的情，卻對身邊人事物熟視無睹，或者表現出對真情的不屑一顧。在浮躁的學習狀態中，學生們不習慣去主動思考。

而必修二在提出寫作觀時，不僅是針對該模塊所特別注重的“訓練學生對自然、人文社會（包括戰爭和對生命的價值觀）的思考”這一教學要求，其指導價值對任何時候的寫作實踐都是不容忽略的。為此，在進行必修二文本教學之前，教師便以這一寫作觀為引導，做了以下專題實踐：

一是和必修一寫作觀“你的生活很重要”相結合教學。如“向青春舉杯”專題中的寫作實踐：從高中生的角度，發現父母親人的美，寫出細節處的感動美，并適當要求進一步對親人的愛做深入理性思考。這次習作，不僅引導學生需要用心體味生活，善于發現細微處的深情美，并站在特有年齡的高度上，去感恩一份份真情，當學生寫到“一個男孩讀懂他父親時，他已經長大了”；“酒與罵人是我想到父親后最先浮現的，但我并沒有討厭他，反而更站在他一邊，因為酒本不屬于他，我看到的是他在命運重壓下的掙扎。”——這些動人的語句，讓我們明白學生能嘗試去發現生活背后隱藏著的社會的影響因素。當然教師的要求一開始不能過高，學生們能寫上一兩句真實的體會、評論性語言即可。

二是對必修一、二中學生們觀察能力范圍內可以發現的外延、值得并有能力思考的人生、社會現象做串聯點撥。必修一、二兩冊教材所選閱讀文本均交叉著“人與自我、社會、自然”三個橫向的閱讀思考，但“自我”主要包括對青春和生命的探討；“社會”涵蓋歷史與文化、戰爭與和平、故鄉和民族這些廣闊的領域；“自然”蘊含著自然美及其給人的心靈帶來的震撼。我分別選擇了這三個角度中的一個外延做了三次寫作練習，讓學生嘗試寫他們所能發現的社會、自然和自我之間的一些現象和關聯。在體味文本中名家觀察、發現和思考大千世界的感情的同時，多次“熏陶”之后，學生已能慢慢較自然地從“自己的視角去動筆用心體察世界，他們從史鐵生、安妮、貝爾曼等真實或作品人物身上受到觸動，在表達自己的真實感受的能力上已為高年級寫作奠定了基礎。

總體而言，對于作文，初中講求的是文法語句章法，高中講求的是在前者的基礎上的個性風格，文化底蘊，需要一種厚積薄發的功力。我們為求切實地幫助高一學生實現對高中語文作文要求的滿足過渡，在培養高一學生看問題的思想性，真實性等方面，做了以上努力。

初高中作文教學背景最重要的差別就是課內閱讀和課外延展的差別，以及學生接受程度和認知深度的差別。但是，高一學生在這一差別度上區分不明顯。期間做過如“高中生課外閱讀狀況”等問卷調查，結果如所料的不盡如人意。終究，一線教師的用心，能改正學生的一些陋習，讓他們能感受到一年“零落”的作文教學，其實教師在帶著他們有系統地前進，能讓他們看到自己的進步，足矣！

（作者單位：紹興市紹興縣

柯橋中學）