農村基礎教育師資培養中人文通識課程的有效教學探索

廖俊清

摘 要 人文通識課程在農村基礎教育師資培養中對師范生轉變觀念、更新知識、提高素質方面具有不可替代的作用。調查表明，師范院校在人文通識課程的教學中存在著教授內容較隨意、教學方式落后、學生缺乏興趣等問題，這都直接影響到教學的效果。PBL教學模式與“有效教學”理念高度切合，可提高人文通識課程教學的有效性。

關鍵詞 基礎師資 通識課 PBL

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Effective Teaching of Humanities General Courses in

Basic Education of Rural Teacher Training

——Based on the Building of PBL Teaching Mode

LIAO Junqing

（Department of Economics and Management， Chengdu Normal University， Chengdu， Sichuan 611130）

Abstract Humanities General Education in Teacher Training Courses in basic education in rural areas of normal students has irreplaceable role to change their ideas， update their knowledge and improve the quality aspects. Surveys show that there is a professor at Teachers College more casual content and teaching methods backwardness， lack of interest in issues such as student teaching general education courses in the humanities， which have a direct impact on the effectiveness of teaching. PBL teaching mode and the "effective teaching" philosophy highly fit， can improve the effectiveness of teaching the humanities general education courses.

Key words teacher basis； general courses； PBL

農村基礎教育質量的提升關鍵在教師。“著力提高師資水平”是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》確立的全面提高基礎教育質量的重要舉措。培養高水平的農村基礎教育師資，需要高校、特別是地方師范院校結合農村基礎教育的實際，在人才培養模式、課程體系設置、教育教學內容、教學方法和手段等方面不斷進行改革。其中，人文通識課程在師范生轉變觀念、更新知識、提高素質方面具有不可替代的作用。但是，課堂教學方式落后，教學效率低下成為包括師范院校在內的高校人文通識課堂的通病，如何提高人文通識課程教學的實效性，直接關系到師范院校農村基礎教育師資培養的質量。本文擬就PBL教學模式應用于農村基礎教育師資培養中人文通識課程的有效教學作初步的探索。

1 “有效教學”的理念與PBL教學模式

1.1 “有效教學”理念

有效教學（effective teaching）理念源于20世紀上半葉西方的教育科學化運動，它認為教學不僅是藝術，還是科學。①即教學的內容是科學的，教學活動本身也能用科學方法加以研究。于是，人們開始關注教學的心理學、生理學、哲學的理論基礎，并把觀察、實驗等手法用于研究教學問題。“有效教學”的理論就此提出。盡管對什么是“有效教學”，目前學界還未達成共識。但研究者們從實現教學目標、促進學生學習、優化教學過程等角度進行富有啟發性的探索。其中，美國學者巴巴拉·G·戴維斯在《教學方法手冊》中的歸納具有代表性。戴維斯總結出四種有效教學類型：“（1）以適合學生能力的方式組織并解釋教學材料；（2）創造學習的氣氛；（3）幫助學生成為獨立自主、自我約束的學習者；（4）反思并評估他們的教學。”②這一歸納揭示“有效教學”要實現四大目標：“一是要根據學生的實際狀況組織教學內容；二是要優化課堂氛圍，調動學生參與教學；三是要改善學生的學習方式，促進學生有效學習；四是在經驗總結中提高教師的教學效能。

1.2 PBL教學模式

PBL（Problem-Based-Learning）教學模式——“基于問題的學習”是20世紀60年代出現的一種教學概念和方法，隨后被廣泛用于醫學教育中。這一教學模式基于的理論基礎是建構主義學習理論。它認為：“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中即社會文化背景下，借助其他人的幫助，如人與人之間的協作交流，利用必要的學習資料，通過意義的建構方式而獲得的”。③它包括以下環節：（1）創設問題：教學內容被分解為一個又一個的問題；（2）優化情景：以問題為基礎創設教學情境；（3）組織小組：學生通過組合建立學習團隊；（4）自主學習：學生通過探究式學習提供解決問題的“最佳”方案；（5）評價總結：最后教師評價并總結。在這一過程中，教師和學生的角色都發生了轉化，學生由“接受”知識轉變為主動“尋求”、“探究”知識，教師由“傳授”知識與技能轉變為“咨詢”、“引導”、“旁觀”、“啟發”，學生在思考、尋找、探索中習得知識和技能。

1.3 “有效教學”理念與PBL教學模式的對接

從上述“有效教學”理念與“PBL教學模式”的敘述中我們可以看到，盡管二者產生的年代和基于的學理基礎不同，但兩者在促進學生學習，達成教學目標上有著共同的旨趣。表現在：（1）都強調教學內容（材料）的針對性；（2）都重視創建教學的情境（氛圍）性；（3）都追求學生學習的自主性；（4）都要求師生雙方轉變傳統的角色屬性。“內容”、“情景”、“參與”、“角色”成為二者共同的關鍵詞。因此，我們可以認為，“有效教學”理念與“PBL教學模式”有著大致相同的底蘊，本質上都是通過對傳統教學方法的革新而追求教學目標的成效。

2 農村基礎教育師資培養中人文通識課程的教學現狀

2.1 所涉學科龐雜，教授內容隨意

一方面，人文通識課程涉及到人文、社科兩個領域，教學所涉內容十分廣泛，可以說天文地理、古今中外的諸多知識都涵蓋其中。另一方面，大多學校把人文通識課程設置為選修課，對每門課程分配16～30個學時。受制于學時限制，人文通識課程大都被上成了相關知識的“概論”課、“掃盲”課。教師教授內容隨意，甚至無教學大綱、無教學進度、無固定內容，僅根據教學提綱向學生們灌輸一些大框架，很多知識往往一帶而過，讓學生一知半解，與通識教育的主旨背道而馳。

2.2 教學方式落后，學生學習能力差

在師范院校的人文通識課堂還有相當一部分采用的是傳統的“灌輸式”教學方法，教學是教師這個大“水桶”向學生這個小“水杯”直接灌輸的過程。為完成教學內容，老師只管教，學生卻不懂怎么學。在這種教學方式下，學生失去了學習的主體地位，他們被視為“容器”，其學習習慣、學習方法、學習水平被置之度外。缺乏師生的互動，學生鮮見參與，教學成了教師一人的“獨角戲”，沒有對知識的建構生成、沒有師生思想情感交流、碰撞、對話，結果學生被限制了思維、窒息了智慧、萎縮了精神，不會學，也學不好。

2.3 學生缺乏興趣，學習傾向功利化

從目前情況看，幾乎所有院校都把人文通識課程納入到農村基礎教育師資培養方案中，規定每個學生必須完成相應學分的人文通識課程。但學生對非專業通識課程的興趣較低，對有些感興趣的課，或者由于限選，或者由于內容太膚淺、或教學方法太呆板而失去興趣。沒有興趣，就沒有動力，曠課率高。另一方面，由于關系到學分，甚至涉及到評優、評獎學金，在考勤的壓力下，學生出工不出力，在課堂上沒有聽講，沒有討論，沒有提問，滿足于考核過關，學習欲望難以激發，功利心也就由此產生。

3 人文通識課程的PBL教學模式構建

3.1 創設情境，生成問題

PBL教學模式是基于問題的教學，而問題一定是在一定情境下產生與存在的。對人文通識課程，要結合課程的內容創設一定的情境，從而生成問題。如在職業與倫理這門課上，針對“倫理觀念與行為”這一知識點，筆者讓學生回憶自己中小學接觸過的“好”老師與“壞”老師，并公開講述出來。通過這種方式，觸發了學生的記憶與情感體驗；然后，讓學生假設自己是一名農村中小學教師，自己應具有怎樣的倫理觀念和行為。這樣，學生融入了課堂情境中，開始嘗試提出一些問題。

3.2 確定問題，設立目標

在上述情境中，師生要選擇和確定與當前學習主題密切相關的真實性問題。所謂與主題密切相關，是指PBL教學中的問題與教學目標與內容緊密相連，是把教學內容分解與轉變為一個一個設計科學問題；所謂真實性，是把學生置于創設的情境中，讓學生面臨一個需要解決的現實問題。如上面的情境，我與學生共同確立的問題是：“教師應如何對待后進生（差生）？”確定問題就是為學生學習設立一個目標，其作用在于讓學習活動圍繞著這一目標展開。

3.3 建立小組，自主探究

PBL模式強調學生自主學習、協作學習。面對確立的問題，可把學生按照興趣愛好分為6～8人組成的小組，小組實行組長負責制，以小組為單位自主探究學習。這里，師生的角色都發生了轉變，教師不是直接告訴學生問題的答案，而是給學生指導、咨詢與啟發，引導學生圍繞確定問題去搜集相關資料，學習相關知識，分析所設問題。在經過了獨立思考，小組協作后，學生逐步形成了對這一問題的初步解決方案。

3.4 課堂交流，質疑糾偏

通過小組的自主探究式學習后，每個學習小組都拿出了對問題的初步解決方案。在課堂交流的環節，主要是把各自解決問題的經過及解決方案呈現出來。通過討論、交流，不同觀點在呈現中相互交鋒，小組之間相互質疑、糾偏，補充、修正，一個“最佳”問題解決方案逐漸顯現。經過課堂討論，學生之間在分享觀點的同時相互啟發、集思廣益、碰撞出思想的火花，這一環節同時加深了每個學生對當前所學理論問題的理解。

3.5 效果評價，總結梳理

一般來說，經過前面4個環節，圍繞特定問題的解決，學生已習得了相關的知識與技能。但是，學生解決問題的過程本身也存在著這樣或那樣的問題：有些小組對問題的解答具有片面性，有些觀點與主流價值觀發生偏離，有些探索問題的方式值得借鑒……這些都有待教師對對各組學習結果予以評價和指導，對學生學習過程的經驗加以總結，對理論知識進行歸納，對學生的片面觀點糾偏，最終形成對問題較為一致的理解。總結和評價這一收尾工作，進一步加深了學生對目標知識和理論問題的理解和深化。

本文系成都師范學院教改項目（2011JG19）的階段性成果

注釋

① 沈燕紅.高職人文通識課堂“有效教學”的缺失與對策[J].職業教育，2013（9）：3-5.

② 錢允鳳，馮忠慶.巴巴拉·G·戴維斯的有效教學理論與高職英語教學淺論[J].陜西教育·高教，2011（12）：113-114.

③ 汪小云.PBL教學模式在高職思想政治理論課教學中的實踐探究[J].出國與就業（就業版），2011（10）：255-256.