學習化德育課程：基于文化哲學的視角

田龍菊++鄧達??

摘 要：文化哲學提供了超越傳統德育課程理解的實體本體論與二元對立思維方式的方法基礎。通過對德育課程知識“空殼化”、德育課程資源“單一化”與德育課程實施“無人化”的現實批判，借鑒文化哲學的方法原則，提出德育課程變革就是摒棄教授化德育課程走向學習化德育課程，確立學習化德育課程知識觀、德育課程資源的整合觀與德育課程實施的學習者本位觀。這體現了學習化德育課程的人本取向，確立了學習化德育課程提升人的精神生命的文化優化實踐活動的文化使命。

關鍵詞：德育課程；文化哲學；學習化

以往對德育課程的研究大多從對象性的角度進行思考，導致德育課程客觀化、普遍化而外在于人，忽視了德育課程與人的依存關系。文化哲學的關系性、整合性方法原則為德育課程研究打開了新的視野，有利于從德育課程與人的文化互動中獲得新的啟示，有利于推進現實德育課程變革。

一、德育課程的現實批判

德育課程是對受教育者的思想品德產生積極影響的教育性經驗及其實施過程。學科德育課程是直接德育途徑，是學校德育的重要形式，也是自近代知識分類以來學校教育課程化的具體體現。在學校德育課程中，除了學科德育課程外，還存在間接德育課程，即散見于其他學科課程、活動課程等形式。受實體主義、認知主義哲學以及現代科學知識觀的影響，德育課程存在課程知識“空殼化”、課程資源“單一化”與課程實施“無人化”等傾向。

（一）德育課程知識“空殼化”

近代以來，受制于實證主義和科學主義，“知識教學”演變成“學校教育”的化身。“知識人”、“技術人”與“工具人”取得了內在的統一。這種知識觀剝離了知識中事實與價值的關聯，單純關注充滿科學性的事實的一面，從而導致人文知識科學化，科學知識客觀化與神圣化，人文知識因疏離了人的生活而“空殼化”。這種課程知識觀視知識為客觀的對象物，知識在課程中以“客體化”方式存在。這種靜止知識觀使知識與人的意義世界分隔，知識被當作一種資料或僵化的資源。而人與知識的關系僅僅是一種簡單的“鏡式反映”關系，主、客二分，人與知識完全分屬兩個完全不同的世界。然而，就知識本身而言，它存在事實和價值雙重成分，在科學知識觀指導下的教學背離了教學的教育性規律，割裂了知識中事實與價值的聯系。事實上，個體在獲取知識的同時，也是其自身價值增長的過程。

在現代科學型道德知識觀視野下，德育課程知識類似于其他知識，是確定的、客觀的、外在于個人生活的，是可以編碼為一定的符號，通過一定的知識序列組織為一定的課程而進行的。在學校德育課程中，道德知識的“空殼化”表現為：一是對經驗的遺忘；二是對“生活”，對人的超越性的遺忘。“近代科學及整個知識世界秉持本質主義及還原論的思維方式，用‘知識來抽象和割裂‘生活，事實上導致了對‘生活的遺忘，對人的超越性的遺忘。”[1]過于強調致知，忽視本真生活經驗和理智以外的其他生活時空。

（二）德育課程資源“單一化”

一定的德育課程觀決定了德育課程建設的質量和水平。長期以來，德育課程觀在觀念上是保守的，缺乏統整，表現為德育課程資源的“單一化”。這一問題主要歸因于教育者對道德知識理解的片面化，對教學的教育性認識不夠，對課程的類型、結構理解單一。

道德知識是一種教化性知識，是塑造品格的知識。它不僅直接顯現為學科德育課程，如“品德與生活”、“思想道德修養”課的內容知識，而且也體現在其他學科課程中，尤其是在人文社會科學課程中，如歷史、文學、政治等。同時，道德知識也以緘默的形式寓于學校文化、教師文化中，如教師的人格魅力、師生關系、校風等。道德知識的表現形式既是集中的，又是分散的；既外顯，又內隱。因此，知識學習和道德教育是不可分割的一體兩面，在課程學習中蘊含著大量的道德教育資源，其內隱于課程內容、教學方法、師生關系等方面，通過挖掘、詮釋課程中的道德教育價值，以喚起師生對課程價值的敏感和敬仰，激發教與學的興趣和情感投入，從而實現道德教育目的。而各科教學對道德教育的直接作用體現在兩個大的方面：一是系統的文化知識的學習是提高學生理性能力的重要途徑；二是各科教學本身包含著許多重要的價值或道德教育的因素。“道德教育應當成為各科教學的最重要的教學目標之一”，每一位教師“都是德育工作者”[2]。

由此而論，德育課程不是單一的、封閉的存在，而是存在于學校教育的方方面面，這表達了德育課程資源的開放性和整全性。德育課程是體現教學的教育性原則的基本途徑。德育課程的實施者也不能完全推諉給學科德育教師，學校中每一位教師（包括管理人員）應成為德育教師，以承擔起對學生的道德教育責任。

（三）德育課程實施“無人化”

在學校道德教育領域中，受主客二分的思維模式和認識方法的影響，德育課程實施成了單純道德知識和規則的灌輸、紀律觀念的控制，學生成了盛裝各種道德知識的“美德袋”，從而演繹成德育課程實施的“無人化”傾向。

“無人化”的德育課程實施主要是指德育的方法和手段單一，德育活動中無視青少年學生身心特點和生命實踐的傾向，其突出表現之一是對生命本身的忽視。在方法上，采取簡單的注入式、灌輸式，以道德理論傳授代替道德人格和道德判斷、道德選擇能力的培養；在手段上局限于傳統的面對面的談心，常常以政治教育、法制教育來代替道德教育，以說服教育和講道理強制性地使學生自覺服從或相信。這種灌輸式的德育，一方面無視學生的興趣和需要，秉持居高臨下的教育立場，必然造成受教育者對所授道德知識的排斥和抗拒；另一方面也與個體生活本身無關。簡單化、教條式的德育課程實施忽視了教育對象的主體能動性，會引起德育對象對德育內容與教育行為的排斥，不能納入學生已有的認知結構、經驗系統中，對于學生的生活世界不具有現實意義，對學生的生活世界也就產生不了任何的積極作用。“道德灌輸”最多只能是灌輸某些顯性的道德知識，而無法解決個體道德知識、道德信念和道德行為等之間更為深層次的轉換問題，自然收不到良好的教育效果，這也是它難以取得教育實效的重要原因之一。

二、德育課程研究的文化哲學方法論借鑒

文化哲學是一種與理性主義哲學相對的哲學分支，其狹義內涵是指對文化的形上意義及思維方式進行專門的研究；廣義的文化哲學則是一種思維方式，存在于當代眾多學科的研究之中，也表現在對各種文化形式的研究之中。文化哲學不是對“文化”的哲學研究，也不是對“哲學”的文化研究，而是哲學發展的當代形態。作為哲學形態的文化哲學，針對古代哲學以來人與自然的相互割裂，試圖消除近代科學與人文的對抗，融合了20世紀科學主義文化哲學和人文主義文化哲學兩大思潮，把哲學本體論的追求與拒斥形而上學相結合，致力于以文化本體性存在說明人與世界的文化性統一。文化哲學通過反思人的存在與發展的方式，不斷追問“生命之動”與“生命之形”，而形成系統化、理論化的認識。[3]它關注人的文化存在，趨向人的現實生活，傾聽人在當下的生命意義訴求。文化哲學超越古代的“一元性”和近代的“二元性”，基于自然、社會、人在實踐的基點上達成“對話”，走向和諧的“三元性”。文化哲學實現了從本原主義，走向文化統一的立場；從對象性、二分思維，走向共在性、整體思維。這一研究范式使德育課程研究進行文化哲學轉向成為可能。

從文化哲學的視角來看，德育課程是對人的道德文化生活方式的還原式確證和理想式提升，是對人的實踐理性思維的考量和實踐行為的目標指向。德育課程以一種具體的形式確證著人的本質。德育課程與人（師生）存在著密切的文化關聯，從文化哲學方法論的立場，對德育課程與人的統一性予以深刻的關注，就是從文化哲學的基本立場出發，即從本原主義，走向文化統一的立場；從對象性、二分思維，走向共在性、整體思維。文化哲學作為德育課程研究的方法論，不僅在于它關注和提升人，而且要求思維方式的根本轉變，反對對德育課程和人的實體化理解與對待，要求從文化本體論層面看待德育課程與人的文化統一性存在，并為德育課程研究提供適宜的邏輯思路與分析框架。

德育課程作為一種特殊的文化形式，堅持文化哲學方法論的立場，就是要從德育課程相關問題入手，揭示德育課程的文化本質，構建德育課程文化哲學研究的邏輯框架，探討文化哲學視野下德育課程的基本問題，達到優化德育課程的文化品性的目的。具體而言，德育課程的文化哲學研究，必須貫穿以下研究原則：（1）堅持人是德育課程的中心；（2）德育課程本質上是一種促進人的精神生命優化的文化實踐活動，并為學生的精神生命及其優化活動而存在并發揮其價值；（3）德育課程知識（主要指道德知識）是“人為”的也是“為人”的，具有多樣化生命價值關聯并構成人的精神生命支架；（4）道德知識學習是學生存在及其活動的特殊的生命本性和潛能；（5）堅持運用文化本體思維理解道德知識及其教學，德育課程實施具有融通學生成人的文化統一關系。據此方法原則，德育課程變革就是摒棄教授化德育課程走向學習化德育課程。

三、走向學習化德育課程

（一）“學習化德育課程”的基本界定

教育作為一種特殊文化，其內在的根本問題就是課程與學生發展的關系問題。這一問題在更大的生活世界中實際上就是文化與人發展關系的縮影。在一定的時代，文化與人發展的關系是怎樣的，就從根本上決定了課程與學生發展的關系是怎樣的。文化哲學已經揭示，當代文化正在走向與人的生命存在及其活動的同一，相應地當代課程也正在走向與人的學習生命存在及其活動的同一，由此孕育了學習化課程。從文化哲學的角度，我們認為課程就其本性而言，是“人的學習生命存在及其優化活動”[4]，其基本原理就是“學習生命關聯”。所謂學習生命關聯意味著：學習就是對蘊涵在“教育內容”里的“社會—歷史”生命的一種“理解”和“解釋”，即通過“解釋”而理解“內容”，進而獲取“內容”里的社會—歷史現實的有效知識；學習生命存在不是絕對的，而是實現在人與教育環境的相互作用過程之中，以學習者與教師、與其他同學、與內容、與學習環境等的活動為基本特征。

在文化哲學的方法論導引下，德育課程的基本形態表現為“學習化德育課程”（moral education curriculum for learning）。學習化德育課程表征為道德知識作為德育課程知識基礎存在與生命的價值關聯，德育課程資源構成了德育要素及其成分有機聯系的整合體，德育課程實施轉向學習者為本，充分發揮德育課程成人的文化價值本性。學習化德育課程是相對于教授化德育課程（moral education curriculum for teaching）而言的，二者存在根本的分歧。具體見表1。

學習化德育課程是文化哲學方法論導引下德育課程的新形態，是學校德育課程變革的基本走向。進一步把握學習化德育課程首先需要清理學習化德育課程的知識觀、課程資源觀和學生觀，這是深入理解德育課程“學習化”的內涵和價值的前提。

（二）學習化德育課程知識觀

教育者有怎樣的知識觀就決定了他對教育知識的處理方式，也決定了相應的對受教育者的影響方式。作為德育課程的知識基礎，道德知識是人對世界的精神把握的認識成果。如何看待道德知識及其課程價值？對這個問題的理解可以從兩個維度予以展開。

一是，道德知識是一種關系性知識。道德起源于對人類與生俱來的各種社會關系認識。這種與生俱來的關系，如與父母的血緣關系，或后天所建立的其他社會關系，存在著客觀性。隨著人們對客觀性道德關系及其內在精神的把握，日益積淀起人們的主觀性認識成果，主要體現為倫理精神和道德規范等道德知識。因此，我們可以說，道德知識是伴隨人類社會而產生，隨著人類道德實踐的發展，在人類對道德的認識活動中而逐步形成的。道德知識內含著對世界的精神把握方式，外顯為生命實踐活動的展開。道德知識體現了人類的關系性存在方式，表達了對多重對象性的理解，是一種關系性知識，包含了豐富的價值屬性，主要體現在我與自己、與他人、與社會、自然之間，構成了個體對世界的精神把握和個體的心理秩序。

二是，道德知識通過課程空間與人的精神生命發生價值關聯。道德知識對人的精神塑造作用必須通過營造課程空間，從而促進人與道德知識的“友好”相遇。因為，道德知識成為個體精神成長過程中必須學習的對象，人學習道德知識，是在對道德知識的建構中并接受改造。道德知識與人的“生命價值關聯”是一種與人的倫理精神成長和道德生存境遇相聯的內在價值關系，它不只關心道德知識的選擇，更關心人對待道德知識的立場和態度，關心德育課程處置知識的方式，即道德知識在課程中的存在方式。

（三）學習化德育課程資源的整合觀

德育課程的現實任務是構建“道德知識場”，營造“道德知識與人相遇”的知識環境。“知識場域，像一個磁場，由動力線體系所構成，它不能被壓縮為僅僅是孤立動因的集合，或者僅僅是被并置的因素的綜合。”[5]這種道德知識環境“必定是開放的：向新的知識成就開放、向文化的整體性開放，還向未知的世界開放”[6]。學習化德育課程資源的整合，是指通過一定措施，使學校德育系統中分化了的各要素及其各成分之間形成有機聯系，以發揮德育影響的“合力”。學習化德育課程資源整合的現實機制就是溝通課堂內外、學校內化、現實生活與網絡生活、科學世界與生活世界，實現素材性和條件性德育課程資源的整合。

素材性德育課程資源是德育課程的直接來源并成為學生學習的對象，具體表現為說明性、體驗性和體諒性三類德育課程資源素材。說明性德育課程資源素材主要表現為顯性的道德知識，包括倫理精神（說明道德“為什么”的知識）、道德規范（說明道德“是什么”的知識），它主要以文本的形式存在，可表達與交流；體驗性德育課程資源素材主要表征為個體道德知識（說明道德“怎么辦”的知識），它存在于個體道德生命實踐中，具有主體性、緘默性，主要以隱喻、敘事的方式呈現；體諒性德育課程資源素材主要指真實道德情境模擬，具有情境性、生動性，主要表現為道德劇、案例分析等形式。

條件性德育課程資源是對德育課程實施發揮一定作用，并影響德育課程實施的范圍與水平的主客觀要素。如德育課程實施中的人力、物力、財力等。主體要素有教師、家長等（這些主體要素同時也可以作為“活教材”成為素材性德育課程資源），客體要素有文本、場所、設施等。

德育課程資源的整合就具體體現在兩方面：一是實現素材性德育課程資源的整合，充分發揮說明性、體驗性和體諒性三類德育課程資源素材的德育價值，在促進學生品德的發展中，使情感、態度、價值觀、知識與能力的培養與學習融于一體；二是在德育課程實施中，溝通課堂內外、學校內外、現實生活與網絡生活、科學世界與生活世界，實現條件性德育課程資源的有機整合，形成立體式德育時空與整合的教育“合力”。

（四）學習化德育課程實施的學習者本位觀

在美國進步主義教育就教授化課程對兒童片面發展的批判中揭示了課程與兒童的經驗改造是一致的。杜威認為：“兒童和課程僅僅是構成一個單一過程的兩極。正如兩點構成一條直線一樣，兒童現在的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學。從兒童的現在經驗發展到已有組織體系的真理——即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續改造的過程。”[7]兒童經驗的改造過程，也就是兒童的學習過程，課程是為兒童的生長發展的，是為兒童的經驗持續改造的，也就是為兒童的學習的。學習不僅局限于客觀知識的接受與記憶，而更多地表現在學習境遇中通過對話與協商主動建構知識和獲得生命意義的過程。“與授受式學習不同，學習化課程采用的是合作活動學習。‘知識的建構是合作活動學習的基本隱喻，其核心理念是以學生學習為本、學生主動學習、普遍采用合作活動學習方式，讓學生在合作活動學習中學會組織開展‘合作活動學習。” [8]

學習化德育課程實施的學習者本位觀要求在德育課程實施中注重道德教育環境營造、尊重個體道德生命實踐及其差異、道德理性提升與道德情感激發并重、道德價值內化與外化并重等原則。在學習化德育課程實施過程中，倡導以學習為本，堅持學習者本位。在“道德知識建構”的過程中開展的主要學習方式包括“合作—生成”學習方式、“反思—生成”學習方式與“體悟—生成”學習方式。根據不同道德知識類型，采取相應的方法：對倫理精神的教學，主要通過對話，促進領悟，實現價值內化與視界的融合、“合作—生成”；對道德規范的教學，主要通過開放性灌輸或行為示范等方式，促進接受，達到對規范的認識與把握、“反思—生成”；對個人道德知識而言，主要通過營造教育性情景，通過體驗與比對，獲得意義理解、“體悟—生成”。

綜上所述，學習化德育課程體現了德育課程的文化哲學研究轉向，使德育課程不再是外在于人的生命缺席活動，而是賦有生命活力的功能性主體在與德育課程的文化互動中促進德育課程及生命優化的實踐活動。這充分體現了德育課程的人本取向，確立了德育課程提升人的精神生命的文化優化實踐活動的文化使命。德育課程的文化哲學研究視野開啟了探索德育課程的新路徑。

參考文獻：

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[4] 黃甫全.學習化課程芻論：文化哲學的觀點[J].北京大學教育評論，2003（4）.

[5] [英]麥克·F·D·揚著.知識與控制：教育社會學新探[M].謝維和等譯.上海：華東師范大學出版社，2002.161.

[6] 郭曉明.課程知識與個體精神自由：課程知識問題的哲學審思[M].北京：教育科學出版社，2005.91.

[7] 杜威.兒童與課程[A].趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981.81.

[8] 申仁洪，黃甫全.學習化課程資源：課程資源的價值重構[J].課程·教材·教法，2004（7）.（責任編輯 劉第紅）