在“比較”中求“有效”

毛韌琳

“同題異構”教學是指針對相同的教學主題，數個不同教師靈活、有所側重地貫徹課程標準的理念，落實教材理解，并依據學生的實際情況進行差異化的教學設計以及個性化的教學實施。這種教學方式越來越多地被運用于當今的小學語文課改教研活動中，并逐步成為促進語文教學發展和教師專業成長新的成長點。

一、“同題異構”中的“比較”是一種互惠，而非競爭

“同題賽課”、“一課多上”這類教研活動雖然在形式上和“同題異構”十分相似，但其核心價值是不盡相同的。同題賽課的“比較”，目標指向偏重于優勝劣汰及教師間的較量，在整個賽課過程中教師一般避免交集，各自為陣，其追求的成果往往是這篇教材的最佳教法，凸出其唯一性的特點；而“同題異構”教研活動的目標指向則更為廣闊，它以培養團隊協作能力、提升教材解讀能力、追求有效教學途徑為目標，強調教師教學風格、關注教師專業成長、支持教學信息共享，更強調過程而非結果，追求教材的適合教法而非最佳教法，彰顯教學的個性魅力和智慧碰撞。也就是說，“同題異構”是希望在教學個體間產生信息共振與合力效應，異于同題賽課、一課多上的教師間的競爭關系。

明確“同題異構”的意義和目標，為教師正確對待整個教研活動過程引領了方向。教師不必因為顧及同題課要出彩，就必須和其他教師上得不一樣，而一味求“異”、為“異”而“異”等錯誤出發點往往使教師忽略甚至放棄了應有的“同”的精華，反取了“異”的糟粕。當我們解開“求異”枷鎖，明確有些東西是可以或必須相同的，才能大膽地從教材文本特色出發，從本班學生學情出發，從自身教學風格出發，建構屬于自己的課堂，煥發出自己的教學魅力——“異構”便悄然而至。那么，“異構”中可以或必須“相同”的是什么呢？

二、“同題異構”關注的不僅是“異”，也有“同”

2011年5月，蘇州市平江區開展“鳳凰語文走進平江同題異構教學觀摩活動”，選擇了《天鵝的故事》和《望月》兩篇課文作為教研主題“故事類文本教學”的研討對象。從教材特點和實際教學研討效果來看，《天鵝的故事》更具備“同題異構”的價值，即異構點多、爭議多。三位執教老師呈現的教學現場各具特色，效果截然不同。

王琪老師的《天鵝的故事》尤其關注“體會關鍵詞句在表情達意上的作用”這一教學目標，并用“比較法”凸顯重點、突破難點。如在教學“撲打”這一關鍵詞時，王琪老師引導學生把這個詞與“敲打”、“拍打”作比較，學生立刻感受到后兩個詞都沒有“用全身去撲打”的意味，從而感受到“撲打”一詞背后蘊含著的老天鵝全然不顧、勇敢無畏的精神特點。

鄒清老師的課則巧用了“還原比較法”：課文被老師還原為三個版本，即天鵝群破冰無“點”（老天鵝破冰）描寫版本；加入老天鵝破冰“點”描寫版本；再加入斯捷潘老人講述故事版本（課文本身）。一個故事，三種說法，教師引領學生在一次次的比較中認識了“點面結合”的寫作手法，體會到了課文構段形式、謀篇布局的特色。將文本還原，然后作比較，這是一種閱讀策略，教師能把這種策略放大至整個文本，不能不說是一次大膽的嘗試。

趙源林老師課堂中的“情感比較”給我留下了深刻印象。她在講解貝加爾湖冰面厚度后，向學生明確天鵝破冰肯定是痛的。但文本中對“痛”不著一字，那么從何處能讀出“痛”呢？接下來的環節，趙老師就主要從這一切入點進入文本閱讀教學。教學至“歡快”一詞，趙老師殺了個回馬槍：既然破冰是那么“痛”的，那么何來“歡快”？一痛一歡之間，矛盾來了，疑問來了。學生先前的痛感體驗和如今的歡快體驗形成了兩種截然不同的情感碰撞，比較之中終于領悟到了“生存希望、團結齊心帶給天鵝群的歡快足以讓它們忘卻那份痛、全然不顧那份痛”。痛與不痛，何嘗不是一種比較呢？

由于“異構”中的“異”更能引發討論，獲得智慧碰撞，因此在課后的辯課活動中，專家及老師們討論更多的是課與課之間的不同。但我想請大家討論完“異構”后，回過頭來看看“同”：從教學目標設定上看，三位老師的側重點各有不同，但相同的是均關注了文本“點面結合”的寫作特點、關鍵語言文字的表情達意以及文本“故事套故事”的獨特講述方式。再進一步說，三位老師有著共同的教學理念，即重視表達，關注語言文字的工具性。從教學形式方法上看，三位老師各有妙招，但都運用了“比較法”，只不過比較的內容、目的、方式不同罷了。“尋同”或“求異”都各有價值，“異”可以幫助我們看清到達目的的不同路徑，從而比較、尋求有效路徑；而“同”則幫助我們確立不同路徑通向的那個目標。有時候，尋找相同點更重要，這些“異構”中的相同點并不是不同教學行為間產生的偶然，它們往往可以讓我們看到語文教學的核心價值取向、教學理念、優化的教學方法等。所以，在開展“同題異構”教研活動的過程中，無論是前期立題、備課，還是后期評課、辯課，以至最后的反思總結，都應注意異同之間的比例平衡，最大效能地發揮此種教研模式的作用。

三、“同題異構”的價值在于過程，而非結果

一般說來，“同題異構”教研過程有五個環節：立題—備課—上課—評課辯課—反思總結。也有歸納為四個環節的：在集體備課中定目標—在同題異構中碰撞—在碰撞中反思—在反思中不斷提高。該教研模式的價值與魅力充分體現在整條環節鏈中，尤其體現在備課及辯課兩環節中。

“同題異構”在備課初始環節就鼓勵支持教學資源的共享和互通。教研組所提供的教學資源應對所有執教者公開，并召開備課交流會議，讓執教者對教材的想法作前期的交流。對教學資源的共享，主要目的是為了在文本價值取向等某些重要的教學方向上做基本定位。隨著教研活動過程的深入，執教者各自的磨課逐漸達到成熟。整個磨課過程往往能夠給執教者帶來豐富的思考和啟迪。

如果說“備課”的受益者只限于執教者的話，那么“評課辯課”則受益者更廣。與賽課、教研課等其他教研活動的評課不同，同題異構課的辯課充分體現出“比較”的價值意義，更利于教師挖掘教學課堂中的“金子”，甄辨出適合自己的教學方法，反思原有的教學理念……在課與課的討論、辯析中，智慧火花不斷閃現，其產生的強大“信息共振、合力效應”要遠遠大于某個專家的“一言堂”式評課。為發揮每個參與者的主觀能動性，更大范圍地增進交流，我們還可以將評課環節延長時間，用論壇提供更大的交流平臺，網羅更豐富的信息。執教者與旁觀者進行的良性互動能推動雙方的反思力，當然，同時也需要專家作適時的話題引導和階段性小結，使討論更具效益。

一篇課文，能經由這樣一系列環節，最終產生數篇優秀的教案設計、數篇出色的論文反思，其成果的受益者并非僅僅是執教老師，而是參與教研活動的每一個參與者。除此之外，“同題異構”還運用此過程增強了團隊協作能力、提高團隊凝聚力，集思廣益，揚長避短，融合集體智慧，實現優勢互補，使教師的教育思想和教學行為不斷得到蕩滌、重構和擴展。

（責任編輯 劉 穎）