教師專業學習共同體的非制度化互動研究
——基于案例的分析

●林美

教師專業學習共同體的非制度化互動研究
——基于案例的分析

●林美

研究選取上海一所小學里教師專業學習共同體實現程度較高的英語教研組作為個案，采用質性研究方法，考察我國學校場域中教師專業學習共同體的非制度化互動，分析其促成因素并建構基本互動模式。研究認為，重塑行政力量建構的教研組，使其跨越結構的束縛步入教師專業學習共同體的發展軌跡，需進一步優化學校文化建設與教研組建設。

教師；專業學習共同體；非制度化互動

近年來，伴隨著我國學者對教師專業發展的進一步思考與探究，教師專業學習共同體日漸被當成教師專業發展的新范式。在我國學校場域中，以教研組的方式開展合作研究是教師日常專業發展的基本方式。行政力量推動的教研組為教師專業學習共同體的發展提供了基本的組織和制度基礎，然而，“教師專業學習共同體”概念強調的是基于教師自主的相互關懷與知識分享，[1]因此突破對于制度運行領域的關注，將研究的視角進一步深入到我國教師專業學習共同體在非制度領域的運作形態，便具有了實踐意義和理論深化的價值。本文以教師專業學習共同體實現程度較高的上海市Q小學英語教研組為個案，探究我國教師專業學習共同體的非制度化互動形態，進一步豐富相關的理論建構和實踐參考。

一、研究方法及過程

研究采用質性研究方法，選取上海M區Q小學的英語教研組（以下簡稱英語組）作為個案進行研究。Q校是M區“A”級一等先進學校，相比于區內其他教研組，該校的英語組具有ShirleyM.Hord等人提出的教師專業學習共同體的典型特征，[2]具體的現象包括：教師整體比較團結，能較積極分享知識經驗，在長期的共同學習中對教學形成了共同的理論知識背景，在日常工作中能分享領導，群體決策，對學生具有很強的愛心和責任心，對教育具有共同的價值追求。

研究者在2012年11月-2013年6月的半年多時間里進入Q校英語組，通過訪談、參與式觀察、文件法搜集資料，并對不同類型的資料進行標志，順序分別為：資料獲取途徑—提供人的職務—提供人—次序。資料獲取途徑中，I表示訪談，O表示參與式觀察，D表示文件資料（其中標明“web”的表示從Q校學校網站獲取的文件）；提供人的職務中，T表示教師；提供人的標志均使用名字中一個首寫字母。在資料分析過程中，盡量采用三角論證方式從多個角度解讀，保證研究的效度。

二、教師專業學習共同體非制度化互動的案例分析

（一）案例一：“溫馨學習單”

Q校英語組教師針對家長沒有能力輔導的情況，為學生及家長設計了“溫馨學習單”，供家長了解學生每一天的英語學習進度和要求，也方便學生回家復習。

“溫馨學習單”從出現到推廣幾經沉浮，隨著研究的深入在改變和發展：

1.2009年我們剛開始嘗試做起時，目的就是幫助學生知道每一個英語單詞和句子的中文意思，也方便學生完成抄寫作業。

2.施行一階段后，發現部分學生只是在等待教師給予中文意思，沒有主動去預習生詞和句子，我們覺得這個純粹給的方式需要改變。

3.我們意識到溫馨學習單必須是建立在學生自我預習的基礎上……于是結合我們對語篇教學研究的深入，在溫馨學習單中呈現了一些再構文本，將學生新舊知識進行合理融合……回家后只要通過對溫馨學習單的再次鞏固，學生就能輕松的掌握所學英語語言知識點。（D-T-P-4）

在“溫馨學習單”實施改進的過程中，我們可以發現，教師對學生的一種樸素的關愛情懷首先是“溫馨學習單”舉措發起、共享及改進的道德動力。面對學生大多來自農民工家庭的事實，教師的關注度不是在于學生怎么這樣弱，家長怎么一點忙都幫不上了，而是學校、老師能為家長解除哪些困擾和能幫助學生怎樣輕松地學習英語（D-T-P-4）。

其次，這項舉措之所以能高效地服務到學生，教師在長期專業發展過程中累積起來的教育智慧是不可缺少的智力支持。面對學生的真實問題能及時發現、診斷、提出解決策略、在不斷改進的過程中將學生的困難、改變作為改進舉措的依據和努力方向，從而使“溫馨學習單”更有了針對性。正如P老師所說，“溫馨學習單”的生成、存在和發展，跟我們教師培養起來的思維力、創造力分不開（D-T-P-4）。

最后，“溫馨學習單”從單個教師的自主試驗推廣到群體分享與Q校及Q校英語組教師的合作文化密不可分。Durkheim指出，社會團結主要有兩種形式:一種是“機械團結”（mechanicalsolidarity）,即人為的或強制性的團結；另一種形式是“有機團結”（organicsolidarity），是基于自愿、自由、主動而與他人發生正面聯系的性質。與“有機團結”相適應的教師文化則必須建立在這一基礎上：即教師們因共享的工作目標和一種共同的工作認同感而感到有義務一起工作。[3]這種良好的同事關系反過來會促成教師間的忠誠、信任、互惠與合作，并且可能進一步向教師的“專業美德”發展，從而進一步賦予教師共同體以靈活應變、持續再生、自主調節之特質。[4]在“溫馨學習單”的例子中，可以發現Q校英語教師本著促進學生發展的目標共同改進，學生的成長、家長的受益和教師個體的專業發展成了教師團結合作的成效和動力，這種成效和動力使關愛學生的情懷不斷成為教師一種自覺追求的“專業美德”，其實也暗示了Q校英語組向更有機結合、程度更高的教師專業學習共同體提升的可能。

（二）案例二：“幾個年輕教師常這樣”

“Y。”O老師緩緩走到Y老師身邊將教材攤開放在她的辦公桌上，彎下腰一手搭在Y老師肩上一手指著教材，“這里‘Myfather,motherandI’我怎么記得還可以‘Myfather,motherandme’，這兩個都正確嗎？”

“可是現在教材上好像就這一個。”Y老師邊說邊埋頭翻起了教材。

O老師直起身看著J老師：“再查查有什么區別，小孩子有些好一點可能也有疑問的。還有個問題，同樣的題目回去再做一遍還是會錯的。不知道是不是我講練習有什么問題。”

“不是你一個人的問題呀，大家都有的。”坐在后排辦公桌的S老師邊說邊埋頭批改作業。

“還有啊他們抄都要抄錯的問題。”Y老師舉起一本學生的練習本。

J老師只盯著電腦屏幕，似自言自語:“對的，一個句子就兩三個單詞對，其他都錯的。”

Y老師轉過身和研究者說：“我們學校學生家長輔導能力跟不上，家長高中畢業就很好了，我們講的東西會了又老忘，回家復習得少。”（O-T-Y/O/J/S-1）

上面四位教師的互動源于O教師對于教材中一處語言點的疑問而主動和Y教師交流，緊接著這樣的語言現象引起了同辦公室的J教師的興趣，三人討論無果后決定后續再交流。當教材語言現象的話題轉移到學生練習中常出現的錯誤時，組內的老教師S也參與進來。教師之間就學生出現的問題形成了共識，即可能不只是因為教師輔導的原因。直到O教師離開，四位教師并沒有形成解決方案，但Y教師和研究者說的話已經暗示了以上現象形成的原因——學生回家復習少導致鞏固率低。而這個“背后”的原因似乎也是幾位教師都“知道的秘密”，因而Y教師只選擇了和“不知道秘密”的研究者解釋。案例中教師的互動源于幾個教師的共同疑問，教材上的語法問題是后續繼續討論的共同話題，而教師們就學生練習的討論則成了一個形成共識并獲得同伴支持的過程。幾位教師“幾個年輕教師常這樣的”討論，其實可理解為一種在相似性吸引法則基礎上的互動。

Homans等人曾提出相似性吸引法則（similarityattractionparadigm），認為幾個個體在年齡、教育經歷、工作態度、價值觀等方面的相似性，有利于提升人際間的吸引及喜愛程度。[5]LinNan則進一步提出，個體互動越多，越可能共享情感，越可能參加集體活動；同樣，個體共享情感越多，越可能互動和參加活動。[6]幾個年輕教師由于年齡、教齡及受教育背景接近，新知識的儲備相對比老教師多，教學上遇到的問題也具有相似性，學校關愛學生的價值追求上也被她們認同，因而在教學價值觀及教學經驗上具有相似性，在溝通和相處上較為融洽。當在教學上遇到語法等需一定新知識儲備才能解決的問題時，她們更傾向于與自己相似的年輕教師討論。當遇到的問題解決不了，同事間相互的交流也可以幫助發現學生身上的問題，而不是只追究教師，也就獲得了同伴的理解和支持。上述片段中幾位教師就學生練習中的問題進行互動就能起到一種疏導情緒、尋求支持的作用，同時也增進了相似性吸引法則作用下互動模式再次發生的機會。

然而，基于相似性吸引法則的互動對于教師的專業知識、能力上的發展也會帶來一定的限制。就如案例中出現的，對于教材中“Myfather,motherandI”語法現象，幾個年輕教師并不能有效處理。基于相似性吸引法則，具有某些層面相似的個體會更容易形成互動，促進資源、情感的流動和共享，但專業知識、能力上的相似性則不利于教師間新知識的創生，嚴重的甚至還會形成封閉團體。

（三）案例三：“很想幫她”

Y我很想幫她，她責任心很強很認真，我和她一起進來她可能什么都沒我發展得好，我就很想幫幫她。有課件我是單獨給她……但對其他個別的年輕教師我可能就不完全這樣，至少不會對像對待Y這樣對待她……我也要對自己組內的老師發展負責，但我也有點自私。所有她能幫忙的，也一定幫你做得很好，磨課的時候她知道的也一定都告訴你。（I-T-P-2）

在Q校英語組中，Y教師和P教師在同一年進入Q校工作，幾年過后P教師已發展成為學科負責人，并成為青年組教師里唯一的一名小學高級教師，其教學能力和組織管理能力不僅在英語組具有很高的口碑，也深受校長等學校領導的肯定。Y教師雖不及P教師發展得出色，但其認真負責的教學態度得到英語組教師的認同。

在訪談中研究者發現，Y教師和P教師之間的互動經歷了從角色賦予（Role-Taking）到角色締結（Role-Making）的過程。Uhl-Bien等人的研究表明，在正式組織中，成員間關系的建立依據主動或被動，可分為角色賦予及角色締結兩種類型。[7]角色賦予指成員在正式組織中被正式指定角色，個體在這個角色規定范圍內所表現出來的，即所謂角色內行為（inrolebehavior），例如遵守規定時間上下班等。角色締結則是指以正式角色為基礎，經由雙方在一連串的制度化互動中逐漸培養出特有的互動模式，當雙方關系品質相當良好時便可能產生角色外行為（extra-role behavior），例如自愿加班。經由角色締結后，所產生出來的關系根據品質高低又可分為陌生人（stranger）、熟人（acquaintance）及伙伴關系（partner）。當關系品質為陌生人時，雙方互動偏向于角色內行為，只有有限的信任、溝通及支持；當關系品質達到熟人程度，互動較多、較深入，也擁有較多的信任、尊重等；當關系品質進入伙伴層次，則擁有高度信任，能進行深層合作。我國學者楊中芳指出中國人的人際關系含有既定關系基礎成分、工具成分和感情成分，因此兩人關系的進展可分為禮遇階段、工具階段及感情階段。[8]可以說楊中芳的研究和Uhl-Bien等人的研究在人際關系品質的發展階段具有一定的共通之處。

Y教師和P教師以英語組內同事的關系相識，此時的關系品質以陌生人為主。經過長期的互動，Y教師認真負責的工作態度得到了P教師的贊賞，而P教師責任心強、又熱心（I-T-Y-1）的個人特質也受到Y的認同。經初期互動之后，兩人相似的工作態度以及接近的年齡成為雙方關系進一步發展成熟人品質的促進因素，這也符合了相似性吸引法則。當P成為學科負責人后，P對Y的幫助源于一個負責人對組員發展的職責，是P作為一種學科負責人的角色內行為；而P和Y在多次互動中相互提供的角色外幫助，如P對Y的課件的分享、課堂教學上的額外指導，Y對P在磨課和其他方面的幫助，實際上已是社會交換行為，使雙方間的信任、信息分享進一步深化，關系品質上升為伙伴關系，此時她們已經超越了角色賦予的關系而走向了角色締結，也是學者楊中芳提到的從禮遇階段、工具階段逐漸走向了感情階段。

此外，教師之間互動伙伴關系的深化在一定程度上還受到競爭文化的影響。P教師在教研組內已經具有足夠的專業優勢，其教學能力、領導能力實際上已較多領先于其他青年教師。相比其他年輕教師，Y相對較多的教齡也讓她在教學能力、學生成績上相對具有自己一定的優勢。可以認為，P教師和Y教師在教研組中各自形成了優勢身份。兩人表現出的角色外行為，尤其是教學上的指導也是以相助的方式對自我優勢身份的維護和加強。而Y教師的個性比較踏實隨和（I-T-P-2），因而表現出的競爭傾向也不會如個別年輕教師明顯，這也給P教師提供更多幫助創造了必要的心理環境。在這個意義上，組內競爭既促進了相似性吸引法則基礎上形成的角色締結關系，同時也有可能強化教師之間的互動止于角色內行為。

總之，教研組正式組織角色為成員間的互動提供了角色基礎，而成員間相似的工作態度、價值追求以及良性競爭環境下進行的社會交換行為，有利于成員間的關系在角色賦予基礎上發展成伙伴品質，不僅促進教師個體之間的相互學習和優勢身份的維持與加強，對于整個教師群體來說更能形成深層的信息分享與互助。而個體間差異明顯的工作態度及價值觀，以及過于強調競爭的環境則會降低成員間的信任，使成員間的互動止于角色內行為。

（四）案例四：請教S老師

在Q校進行田野觀察時研究者發現英語組的幾個教師會在課下主動與同辦公室的老教師S、W交流，而這兩位老教師也在訪談中被多位年輕教師提及。

S老師教學經驗足一點，平時課下我們就會去問她讓她看看。比如：

片段一：（Mr.Hattermakeshats.Heisalways verybusy.）我們可能覺得把always講講透難點就點到了，她就會說……學生以前學過的東西也可以拿出來復習聯系啊，她可以從always推到often、sometime、never這些用法，就把以前學過的東西復習下……還有（Itislateatnight.）early在后面有出現，她就會說在這里一起講了整體認知上會印象更深刻，后面上起來的效果也更好。

片段二：還有就是Askaquestion我可能關注的就是學生問題會回答就可以了，那么S老師就可能建議把問題和答案一起放進去，因為學生的問句可能就掌握不大好……做練習學生改寫句子問題不會問，那么現在加進去就扎實下。

（I-T-Y-1）

從對Y教師的訪談可以發現，老教師為新教師提供的指導主要有：其一是對于教學內容“長程”的把握。在片段一中，Y教師因教學經驗不及S老師，不了解學生已學過“often、sometime、never這些用法”及教材后面出現的“early”，S教師的提醒可以讓她更好地在學生已有知識基礎上教授新內容，同時在適當結合學生后續學習內容的基礎上作恰當的拓展，讓學生在比較中鞏固新知。其二是對學生學習難點的預測和突破。片段二中，S教師提早預測到學生練習中將會出現的難點，并給了Y老師一個在課堂教學中突破難點的策略——將問句和答句一起放進小組討論中進行，從而可以提早突破練習中的難點。此外，S教師的指導也會促進年級內青年教師之間的互動：一個教師單獨向S老師請教時，同年級的老師也會來，有時也一起討論討論（I-T-Y-1）。有學者認為，中國社會有很強的集體性社會特征，個人只有通過一個共同權威的關系才能聚集在一起，而不能在一個相互依賴的群體中建立直接的關系。[9]和S教師同教五年級的青年教師都是80后，不能妄下判斷她們身上也具有明顯的傳統“集體性社會特征”，但顯然S教師是促進她們互動的重要第三方“共同權威”，S教師給出的建議也能被大多數教師采用，或成為解決爭議的方案。

促進新老教師“請教”互動的另一個直接原因是同在“一個辦公室”，就近的“地理位置”讓教師們在有限的課下時間里及時就教學中的困惑向同伴請教，這也從反面印證了LinNan提出的“旅行距離假設”，即，旅行距離越遠發展和維持關系的代價就越高就越增加了不建立或中斷某種關系的機會。[10]

新教師在“請教”老教師的互動中可以獲得教學上的指導和提升，這樣的互動對于具有專業發展需求的新教師而言因而具有明顯吸引力。而老教師作為一個資源的輸出者，愿意維持長期的“請教”互動則還需其他的動力。

（老教師）她平時幫你太多了……我能平時幫她一點，但幫她的真的很多……老教師責任心很強，人很好，真的很好的。（I-T-P-2）

顯然，P教師的話已經暗示了一個促進老教師幫助新教師的重要因素——老教師的“責任心”，這也涉及到了教師個體間展開異質性互動的動因。LinNan在解釋擁有較高社會地位、豐富資源的人與社會地位較低、資源貧乏的人展開互動時，將異質性互動與交易理性、關系理性聯系在一起。[11]他認為，對人類而言，社會結構中存在著兩類最終的報酬：經濟地位和社會地位（如尊重、喜愛、吸引等）。交易理性驅動著行動者對交易收益和成本進行計算；而關系理性推動著行動者對關系收益和成本進行計算既使在交易不是最優化的情況下，也會維持和促進關系。LinNan的異質性互動理論并不能完全解釋老教師愿意長期維持一種“請教”互動模式，因為教師績效考核都是學校人事部門的工作，而個人榮譽等考核指標也有一套完整的評價體系，因而老教師的經濟地位和社會地位并不會在該互動模式下有明顯的改變。但該理論為我們提供了一個重要視角，即在“請教”的互動模式之下，老教師是在維護自我另一種社會地位——專業自我。

Kelchtermans的研究表明教師的專業自我可以分五部分:①自我圖像（selfimage），描述性的，“作為一個教師我處于什么狀況？”②自尊（selfesteem），“作為一個教師我做得如何？”③工作動機（jobmotivation），“是什么促使我成為教師、保持或退出教師崗位呢？”④任務感知（taskperception），“要成為一個好教師我要做什么？”⑤未來觀念（futureperspective），“作為一個教師我的未來會是怎樣的？”[12]在向新教師無償傳授教學經驗時，老教師首先收獲的是他者對自我專業身份的認同，從而強化了對于專業自我的圖像認知，如他人對自己專業能力的尊重、對自己的喜愛等。其次是一個老教師的工作動機，是踐行關愛學生的價值觀：其實也都是幫學生，有可能以前是自己的學生，也有可能以后是的，就算沒教到也沒關系（T-T-S-1），因而幫新教師是老教師應該做的（O-T-S/Y/O-3），她的行為也被其他教師解讀為骨干教師的強烈責任心（T-T-P-2）。此外，和青年教師交流的過程也是老教師接觸青年教師新點子、對自己以往知識儲備進行反思、重組、提煉的過程，也就是自我專業能力提升的過程，是一種對專業自我的未來感官。當然，作為英語組里唯一一位骨干教師，S教師的教學能力和學生質量測評都有絕對優勢，這也有可能為她維持“請教”的互動模式提供了足夠的心理環境，但其實也是“優秀教師”專業自我的未來觀念體現。因此在此意義上，可以將S教師維持一種長期“請教”互動模式理解為老教師在維持專業自我的關系理性作用的結果，即使在互動活動不是對自我發展最優化的情況下，也會維持和促進關系。

當然要指出的是，盡管依據LinNan的理論，在個人榮譽等社會地位上具明顯差異的新老教師互動可大致歸類于異質性互動，但構成異質性互動展開的前提還是個人在教育價值觀、工作態度上的相似性，如J教師提到的：

我們（教學經驗、榮譽等）是有很大差別，應該是差距，但里面理念的東西通的，也都是為了學生，就很容易走到一起了。（I-T-J-1）

（五）案例五：“有時問題就在網上討論”

除了在辦公室、會議室等傳統物理空間進行互動，基于網絡等新技術的虛擬空間也為教師之間的互動創造了條件。

我們也會在QQ群里、校訊通、飛信什么聯系，有時問題就在網上討論……但一些深一點復雜一點的問題，需要相互面對面探討的就不是很方便了……有些自己不好言傳文字打不出。（I-T-Y-3）

在訪談中，研究者發現教師基于新技術的互動雖然涉及的內容主要是學校行政性通知、教師個人教學及課業輔導上的困惑等，但主要以可及時性解決的問題為主，對于需要涉及深層思維過程的討論一般還是以面對面的方式進行。新技術為教師的互動提供了更多便利，可以讓他們跨越時間和空間的障礙及時進行有效溝通，也拉進了教師之間的心理距離，為創設一個更為融合的共同體提供了技術支持。但正如Y教師所言，新技術帶來便利的同時也具有自身的局限性，“深一點復雜一點”、“自己不好言傳”的問題，也即需進行更多深層思維過程或涉及教師個體隱性知識的問題，則往往需要更長時間的深度互動才能解決。因此在涉及個體隱性知識及深層思維過程時，基于新技術的互動具有局限性。

三、跨案例分析

以上幾個案例主要依據促成教師非制度化互動的因素進行選擇，每一個案例都有較典型和明顯的促成因素。但在分析中可以發現，每一個案例中教師的非制度化互動是多方面因素作用的結果。

比較以上案例，依據互動教師在個人榮譽等“社會地位”上的異同，可以大致將教師專業學習共同體的非制度化互動分為同質性互動和異質性互動，案例一、案例二和案例三大致可歸為同質性互動，而案例四中新教師與老教師的互動可大致歸為異質性互動。Uhl-Bien等人曾提出人際關系形成模式，兩人在互動時，必須有社會脈絡（socialcontext）作為環境前提。在互動過程中，個人較為穩定的特質會以一定方式帶到互動中，影響長期的人際互動，進而形成不同類型和品質的人際關系。在關系產生之后，則會在情境作用下產生不同的結果，如工作績效、成員的態度行為等。[13]參考Uhl-Bien等人的研究及相似性吸引法則，可認為同質性互動的形成主要基于教師個人特質的相似性。在教師專業學習共同體中，促成同質性互動的個體相似性特質主要包括：案例一里關愛學生的教育價值觀，案例二年輕教師的年齡、教齡、教育背景以及由此形成的信息資源，案例三中的教育工作態度等。而促成案例四中新老教師異質性互動的前提也是個體特質的相似性，最終促成異質性互動的主要因素則是老教師專業自我的建構需要。與此同時，無論在同質性互動還是在異質性互動中，教師展開互動的動機都是解決教育教學中的疑問，因此專業發展需求構成了互動展開的主要動機。

此外，案例二和案例四中顯示的旅行距離、案例四中顯示的第三方權威以及案例五中顯示的新通訊技術應用，也都構成了教師專業學習共同體非制度化互動的因素。當然，教師間能進行非制度化互動，學校組織制度保障下的自由時間也是不可欠缺的條件。同時，Q校所倡導的關愛學生文化既是教師互動展開的社會脈絡，同時也在互動中得到進一步深化。

以上影響因素促成了教師專業學習共同體的非制度化互動從而影響教師個體和群體的專業發展，而在長期的互動中，共同體內的教師又形成不同的關系類型和品質。學校正式組織的職位角色及制度提供了教師初期的互動機會，但在長期的非制度化互動中，一部分教師間的人際關系又會從最初的角色賦予走向角色締結，形成熟人甚至伙伴關系，這尤其在案例三Y教師和P教師身上得到顯現。其他案例中盡管沒有直接顯示教師之間的人際關系品質，但無論是案例一中教師齊心協力完善“溫馨服務單”，案例二中年輕教師間的討論、案例四中年輕教師和老教師之間的經驗分享，都已經暗示了教師間的人際關系已經突破正式組織賦予的角色，正走向伙伴關系。這些在長期互動中形成的人際關系又會反過來影響教師間的非制度化互動。

然而，盡管從非制度化互動的幾個案例中都可以明顯看出教師之間接近協作分享的伙伴關系，但協作分享之下也隱藏著學校的競爭文化。正如在案例三中所發現的，教研組中具有不同優勢又在工作態度、教育價值觀等方面具有較高相似性的個體會形成一定的互動組合，從而在“高挑戰”中得到工作伙伴的“支持”來維持或加強自己的優勢地位。

綜合以上分析，研究者在修改Uhl-Bien等人提出的人際關系形成模式基礎上將個案教師專業學習共同體的非制度化互動做大致如圖1描述。

圖1 教師專業學習共同體的非制度化互動模式

四、討論與建議

經前面的案例分析可以發現，Q校英語組已顯示出較為明顯的集體學習與應用、共享價值與愿景、共享個人實踐等教師專業學習共同體的特征。然而，教師的非制度化互動主要圍繞教學設計及課業輔導中出現的疑問進行，內容更偏向于散點式的教學策略、課業輔導策略分享，在互動的系統性及深度上都有待加強。其中的原因有來自教師自主交流時間的限制，但非制度化互動的散點式形態在一定程度上揭示了Q校英語組在教師專業學習共同體的實現程度上還有不少發展空間。此外，學校競爭文化在非制度領域的延伸以及對于教師互動組合選擇的影響，長此以往會降低成員間的信任，不利于共同體深層合作文化與共享價值的形成。因此，這也對學校行政系統如何協調競爭與合作的關系提出了新挑戰。

基于以上分析，研究者認為，在我國的學校場域中，將教研組導向專業學習共同體的發展軌道可以從以下方面進行努力：

首先，進一步優化學校關愛學生文化與合作文化的建設。在前面的案例分析中，可以發現Q校英語組已顯示出較為明顯的教師專業學習共同體特征。究其原因，研究者認為其中的重要因素來自于Q校為教師專業發展營造的良好場域因素，包括關愛學生的價值追求與合作文化的營造，這兩個場域因素強化了教師之間的有機合作與個體的教育價值觀，從而也削弱了學校場域里競爭的負面干預力量。因此，進一步優化學校關愛學生文化及合作文化，更有利于行政力量推動下的教研組走入教師專業學習共同體的發展軌跡。

此外，教研組可創造更多條件促進教師專業學習共同體的非制度化互動。前文分析表明，教師的主觀教育價值觀契合度、個人在知識背景、年齡、教齡、工作態度等方面的相似性都可以促進非制度化互動。因而在人事編排上，可以將一部分具有個人特質相似的教師編排于同一組；另外，為了克服同質性互動可能造成的專業封閉，也要適度遵循異質原則，尤其是考慮每一小組第三方共同權威教師的設置。與此同時，案例五顯示基于新技術的互動依然難以觸及教師內隱知識，因此適當增加教師之間面對面的交流也是一種重要舉措。

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（責任編輯：劉君玲）

林美/華東師范大學教育學系2011級碩士研究生，主要研究方向為基礎教育改革