課堂教學診斷與改進的理念與策略

●陳雨亭

課堂教學診斷與改進的理念與策略

●陳雨亭

教師診斷與改進課堂教學主要有兩個目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進行有效的持續性學習的必要條件。在以轉變觀念和改進行為為目的的課堂診斷與改進中，最深層的觀念沖突可以歸結為到底是“學科中心”還是“學生中心”。從“學為中心”出發，課堂教學診斷與改進應該堅持三項原則：符合學科精神、“循序漸進”、重點突出。

有效教學；課堂教學診斷；校本教研

有效教學不是一項運動，也不是為了漂亮而添加在頭上的珠花。它是實實在在每一節課的教學，每一個環節，每一次互動，每一項作業，都影響著教學效果。對教師來說，教學中最大的挑戰，是如何創造性地利用自己的專業知識和教學法知識，在有限的課堂教學時間里，引導孩子們盡可能投入到思考所學知識的意義之中。教師的專業水平不是隨時間的增長而必然持續增長的，僅憑時間的堆積而積累的經驗，并不能保證教師的專業能力一直處在提升的軌道上。教師最應該做的，是有意識地練習。丹尼爾·威林厄姆認為，經驗是指你只是參與了這個過程，練習是你希望借此提高你的技能。[1]在練習的過程中，診斷與改進課堂教學是重要的常規項目。

一、課堂教學診斷與改進的主要目的

教師診斷與改進課堂教學主要有兩個目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進行有效的持續性學習的必要條件，相輔相成，互相促進。

香港學者鄭燕祥曾經提出了學校行動學習循環，如下圖。

行動學習循環圖[2]

讓我們從五角星的地方說起。一般來說，教師改善自己課堂教學水平的主要方式是參加公開課活動，把自己對教學內容的理解和處理、對學生學情的把握、對教學輔助條件的運用揉入到一堂課的教學設計中，假設這堂課的設計就是從五角星處開始。我們在備課組老師們的幫助下，寫好了教案，準備好了與教學設計相對應的教學資源，然后我們就開始“行動”，按照設計好的教學計劃，在班級里跟學生一起上課。在上課的過程中，我們的注意力不會全部應用在行動上，而總是會分出一些進行“監察”，監察就是通過觀察實際行動的結果而判斷、分析是否與行動設計相符。如果相符，那么我們就會肯定自己的設計方案，如果有不符合預先設計意圖的環節，我們會進行反思，分析原因，并進行改正。一般來說，進行反思的時候，我們會回到當初的設計方案上，例如，假設我們設計了一個用故事進行導入的環節，但在實際教學中，我們發現導入沒有達到會提高學生的學習興趣、使學生在新舊知識交匯的故事中期待新學習的開始等預期效果，那么我們會反思故事導入法在該教學內容中的適切性，如果覺得是因為適切性不夠，那么我們也許會更換一個視頻導入或者游戲導入。反思之后行動設計的改變意味著學習已經發生。這樣一個從設計到行動、反思，再到重新設計行動方案的學習過程，叫做單圈學習。這也是主動進行練習以提高自己教學水平的通常路線。

單圈學習對于同事之間分享經驗，不斷提高練習的質量，改變教學行為有著重要的作用。但是很多老師會產生疑問：我們經常參加教研活動，也經常參加聽課評課活動，為什么課堂教學水平并沒有明顯的提高？這是因為，我們的多數聽課、評課、集體備課活動，或者教師的教后反思活動，都屬于上文所分析的單圈學習。這種練習之下的反思活動只是聚焦在行動的方案設計上，然后根據修改了的行動方案，再付諸行動。

從上面的行動學習循環圖我們可以看出，在行動之后，根據行動的結果回到設計方案，對方案進行更深入的思考與修改，該行動路線的最大問題是沒有觸及思維模式。就是說，從設計行動計劃到行動再到反思，都是在同一種思維模式下進行的話，則無論對設計方案進行怎樣多的修改，也只是同一個思維模式下的變形，不會有根本的進步。這就是為什么我們很努力地通過公開課提高教學水平，但總是感覺在原地踏步的原因。

因此，要提升課堂教學水平，還必須進行能夠觸動“思維模式”的雙圈學習。“思維模式”，是個體的成長經歷和受教育經歷綜合作用的結果，是潛移默化之間形成的，個體很難清醒地意識到它的存在。因此，為了觸動教師認識并反思自己的思維模式，我們需要借助于一些新的參照系，如針對教學效果的更加即時的反饋方式、針對教學效能的測量方式、學習者關于學習體驗的反饋，等等。例如，有的學校改革教研組的活動方式，把學生的學習體驗納入到正式的教學活動中，定期組織學生參加學習體驗交流會，教師則成為傾聽者和反思者，把學生的體驗報告作為反思的支架。來自學生的體驗報告能夠觸動教師的思維模式，逐漸改變教師過于重視教學內容和教學進度，而相對忽視學生具體的學習體驗的習慣。

在教師診斷與改進課堂教學的過程中，只有同時注重觀念轉變和行為改進的主動練習，才能真正起到提高教學效率，提升教學能力的作用。

二、“學為中心”是診斷與改進課堂教學的核心

在以轉變觀念和改進行為為目的的課堂診斷與改進中，最深層的觀念沖突可以歸結為一個問題：在教學中，到底應該是“學科中心”還是“學生中心”？這個問題在教師的表層觀念上沒有問題，很多學校和老師都宣稱自己的學校或者課堂是以學生為中心，是“以學定教”。但問題是觀念往往很難在課堂上找到對應的實踐。由于應試教育的影響，“一切為了考試”主導了一切：教師的專業發展、學校的備課組或教研組活動、課堂教和學的行為、師生課后時間的利用等等，無不如此。“應試哲學”對教師最大的危害在于它誘導教師走上一條看似最近的道路，那就是所考即所教，這只能導致教師在思維模式上把學科當做教學的核心。“學科中心”的觀念和實踐使得“學為中心”很難成為教室里的具體現實。更讓人沮喪的是，學校組織的各種類型的聽評課活動，也基本圍繞教師的“教”和教學內容而展開，而不是反之，以學生的“學”為中心來組織教學。

以導學案為例，當前已經有若干中學把導學案作為課堂教學的必備工具。圍繞著導學案，發展出一套運行制度，如導學案編制的分工、導學案的定稿方式、內容構成、使用方式、檢查方式（包括學校對教師編制和使用導學案情況的檢查制度和教師對學生完成導學案情況的檢查慣例），等等。但問題是，就很多學校的普遍實踐過程來看，導學案的推行過于草率，特別是沒有改變“學科中心”的思維模式，因此，它所起到的作用就十分有限。如果要使用導學案，那么在設計上它應該遵循學生的認知規律，以學生的“學”為中心重整教學內容。“學為中心”的學案意味著我們至少可以找到教師對這幾個問題的精心設計：怎樣更好地讓學生認識到本節課將要學習的核心問題？要理解本節課的關鍵問題，需要弄清楚以前學習過的哪些知識？設計哪幾類練習能促進學生的知識遷移和記憶？由這幾個問題可以看出，備課組集體分工合作設計導學案的過程，其實應該是就每一章的內容圍繞如何更有效地促進學生有效學習這個核心問題的研討過程，而不是一個事先規定模版以及分工勞作的過程。只有這樣，我們才能期望導學案反映著集體的教學智慧，是教師集體對教學內容進行再創造性設計。

所以，我們應該停止追問我們是否該使用導學案，而是首先把目光轉移，回到學生是如何學習的這個老生常談的問題上來。溫和地、鼓勵地、關心地、智慧地看著學生，看著他們的眼神，傾聽他們所說的，觀察他們所寫的和所做的，合理地揣測他們沒有說出的。讓我們回到教育常識上來：教學是“教學生愛上學習和學會學習”。

“規則的程序問題只是一個游戲或者一種生活形式的表面問題，一個游戲或生活形式的設計理念才是深層問題。”[3]“學為中心”就是我們思考和設計課堂教學實踐時的深層理念。

三、課堂教學診斷與改進的原則

每一位教師必須通過自己的主動努力，理解有效教學的一些關鍵原則，然后據此逐漸建構出個人的教學智慧和教學特色。方法和模式可以多姿多彩，但有效的方法和模式卻共享著內在的原則。因此，在進行課堂教學診斷與改進的過程中，需要掌握一些基于學生學習認知規律的關鍵原則，據此設計和反思教學過程。本文中的三個原則，是筆者幾年來在多個省市深入觀察幾千節課的基礎上提出來的，它們不是普適意義上最重要的教育教學原則，而只是針對當前課堂教學中存在的關鍵問題。

（一）探索符合學科精神的教學方式

不分學科不分教學內容的類型而設計的全體教師都實施的校本教學模式或者一切為了考試而形成的“記憶型”教學，不僅漠視學生活生生的個體差異，而且學科精神也進入不了教師的視野。當教師在備課、研討、評價以及反思時，把主要精力和時間都放在如何使每一節更好地服務考試的時候，教學中很重要的一個維度就消失了。

學科精神指的是一門學科的內在邏輯，是一門學科區別于其它學科的最重要的特點。教師應該以學科精神為指引，選用那些符合學科精神的教學方法。只有這樣，這門學科才能發揮在學生成長中的意義，才有可能找到真正激發學生學習動力的教學方法。

例如，在中學物理、化學和生物三門學科的教學中，可以把老師們常用的方法分為兩大類。一類是從學科的知識和概念出發，在研究考試內容和形式的基礎上，主要用講授和大量練習的方法，試圖把按照考試的思路改造過的學科概念體系教給學生。另一類是充分尊重理化生的學科精神，把實驗教學作為調動學生學習興趣、主動建構和應用知識的抓手。當我們把一門學科放在三年或者六年的一段長時間的框架中，而不是一次又一次考試去看的話，我們會發現，遵循學科精神，以符合學生認知規律的方式去教學是最為有效的。

就如天津濱海新區大港實驗中學的物理特級教師鄭祖旺所說的，在物理的課堂教學中，應該充分利用實驗創設情境來促進學生的有效學習。物理作為一門以實驗為基礎的學科，具有很強的實踐性和嚴謹性，因此教師應該充分利用實驗為學生創設真實的情境，幫助學生把親身感受或者對生活現象的觀察上升為物理學上的理性思考，再通過練習或實驗把理性思考應用到問題解決中，最終使這些理性思考能夠在更廣泛的情境中實現遷移。鄭老師認為，“通過這種螺旋上升的學習和探究過程，學生得到的不僅是對知識的掌握，更體會到了物理學習的方法，促使其掌握物理學習技能，培養科學素養。”[4]

把對學科精神的把握運用到具體的課堂教學中，不僅依賴于個體教師對本學科的研究和實踐，也依賴于校本教研情境中以備課組和學科組為單位的學科教師團隊的共同研究。在不斷改進校本教研活動質量的過程中，學科精神應該被置于顯著的位置。

（二）重新理解“循序漸進”

“循序漸進”在我國是個耳熟能詳的詞匯，然而，當我們以“學為中心”來審視課堂教學的時候，卻會發現，我們的“序”是很有問題的。我們主要關注知識之“序”。但實際上，與學生的有效學習緊密相關的，還有學生的個性化學習之序。每一個學生的背景知識、學習速度、學習愿望都有個性化的特點，而學習總是在學生當前的個性化基礎上進行，因此，教師必須要盡可能地了解與回應這些個性化特點。

除了知識之序和學生的個性化學習之序，還有學習方法的有效性之“序”。盡管條條大路通羅馬，教師有很多種教學方法可以選用。但是，從提高課堂教學效率的角度來看，卻并非條條大路都能通到羅馬。我們必須選用那些能促進學生的主動學習，并且學習保持率高的教學方法。有效的課堂教學設計，一定是三序合一的。

（三）重點突出才能促進知識遷移

以學科為中心進行應試教學的教師，往往會采用大水漫灌，不漏掉任何知識點的方式教學，試圖在有限的時間內，告訴學生所有可能的考點。但是，這樣教學必然帶來重點不突出的后果。

有效教學必須做到“重點突出”，即花較多的時間去學習較少的關鍵內容。在學習新知識的時候，如果能配以充分的練習，就能促進深層次的學習，使學生能體會或者觀察到知識的深層結構，從而有利于這些新知識在后續學習中的遷移。平均用力、告訴學生所有可能考點的教學方式，只能使學生學習知識的表層結構，很難幫助學生建構起該學科個性化的知識結構。

帕克·帕爾默指出，“一粒沙里有一個世界”。所有學術科目都是從“一粒沙”去觀察它們自己的世界。所以我們為什么仍要把滿滿一車的沙子倒給學生，令他們看不到全部、對所有事物都一知半解，而不是拿起一粒沙讓他們學著自己去瞧瞧看？對一門學科表示敬意的最佳方法可以是少而精，每一門學科都有其內在邏輯，這種邏輯如此精深，以至于每一塊關鍵組件都包含重組整體所需的信息。[5]

[1][美]丹尼爾·T·威林厄姆著，趙萌譯.為什么學生不喜歡上學[M].南京：鳳凰出版傳媒集團，江蘇教育出版社，2010[2009].150.

[2]鄭燕祥.教育領導與改革新范式[M].上海：上海教育出版社，2005.233.

[3]趙汀陽.論可能生活——一種關于幸福和公正的理論[M].北京：中國人民大學出版社，2004.67.

[4]鄭祖旺.用實驗創設有意義的教學情境[N].中國教育報，2011-3-4第7版.

[5]帕克·帕爾默.吳國珍等譯.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2005.123.

（責任編輯：劉君玲）