英語專業研究生學習自主性的實證研究

常藝偉

(杭州師范大學 外國語學院，浙江 杭州 311121)

教育國際化的不斷推進對研究生教育提出了新的挑戰，研究生階段的學習不僅是有效完成學業任務，更應注重學術研究。2010年，張堯學曾在《加快建設研究生教育強國步伐》一文中，強調“繼續實施研究生教育創新計劃，要引導學生由知識性學習向自主研究性學習轉變”。[1]與本科教育不同，研究生教育更強調學習的自主性，培養其具備終身學習的能力。國內外對于自主學習的研究已取得不少成果，但鮮見關于英語專業研究生層面的論述，將其與研究生自身的學術發展結合的研究也相對較少。而英語專業研究生的學術能力發展會在很大程度上影響我國未來外語教學研究的質量以及外語人才的整體素質。[2]基于此，筆者嘗試以自主學習策略的運用情況為基礎，分析調查英語專業研究生學習自主性及學術能力的現狀，以幫助研究生有效地自主學習。

一 自主學習與學習策略

1.自主學習理論。

20世紀60年代，隨著建構主義學習理論、認知心理學和人本主義心理學的興起和發展，西方教育學家開始倡導將自主學習作為教育改革的主要目標之一。70年代中期，自主學習進入語言學習領域，而真正將本屬于教育哲學的概念引入外語教學的首推者是Henri Holec。1981年，Holec在Autonomy and Foreign Language Learning一文中，將自主性(autonomy)闡述為“負責自身學習的能力”。[3]他強調自主是一種“能力(capacity)”，而不僅僅是“行動 (action)”；并將自主學習能力歸結為五個方面：確立目標，確定內容和進度，選擇方法和技巧，監控習得過程，評估習得結果。

由于不同學派對自主性的理解不同，除最常見的“learner autonomy”和“autonomous learning”外，還有“self-directed learning”、“self-access learning”與“self-regulated learning”等，李穎[4]對現有的這些“自主”進行了辨析。不同的學者也有不同的定義，如Little雖然也將autonomy定義為一種能力(capacity)，但與Holec不同，他將這種能力拓展為心理和行為兩方面，即客觀、批判性的思考，決策以及獨立行動的能力。[5]Dickinson[6-7]和Nunan[8]則認為學習者負責決策整個學習過程，并實施這些決策，而這種“完全自主學習”是一種理想化的狀態。Litttlewood[9]強調自主性還包括學習動機、學習態度、學習策略等其他因素。雖然以上學者對于autonomy的定義都涉及到了認知因素，但Benson[10]提出從學習管理、認知過程和學習內容三個方面才能充分闡述autonomy的內涵。

所以，自主學習是對學習本質的概括，是學習過程中一種主動而積極的學習行為；旨在引發學生內在驅動力，根據自身實際情況進行自我探索、自我選擇、自我構建、自我創造及自我評估的過程。

2.學習策略的定義及分類。

近幾年，國內對于自主學習的研究大致可分為三種模式：技術視角研究模式、心理視角研究模式、社會與文化視角研究模式。[11]本文從心理視角出發，將學習策略的研究與自主學習相結合，探索如何使學生成為獨立、自主、有效的學習者。Oxford指出：“學習策略是學習者為了促進新知識的內化、儲存、修正和記憶而采取的各種計劃、行為、步驟、方法和過程”。[12]由此，選擇學習策略的過程是一個不斷調整的動態過程。所以，幫助學習者意識到他們已經使用或可能使用的策略，達到更加自主有效的學習，具有重要意義。

根據策略是否直接作用于學習過程, Oxford[13]將學習策略分為直接策略和間接策略兩類。其中，直接策略包括記憶策略、學習策略和補償策略；間接策略包括元認知策略、情感策略以及社會策略。根據信息處理理論，O’Malley 和Chamot[14]將學習策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略。實際上Oxford的間接策略的分類，就是O’Malley 和Chamot所提出的元認知策略、社會/情感策略的融合。由于認知策略和直接策略涉及到語言學習中的直接操作，與自主性的相關性較小；[11]而元認知策略和社會/情感策略具有較強的規劃性，它將靜態的、內在的元認知知識同動態的、可觀察的學習聯系起來。所以，本文所運用的調查問卷主要涉及元認知策略、社交策略和情感策略。

二 研究方法

為了客觀全面地考察學生學習策略的使用情況及自主學習狀況，本研究采用定量和定性兩種方法，分別通過問卷調查和課堂觀察實現。

1.問卷調查。

本研究的調查對象是一所市屬高校外國語學院外國語言學及應用語言學專業研一學生，共發放問卷30份，收回有效問卷30份。

由于元認知策略和自主學習兩者都包含了明確學習目標、制定學習計劃、監控學習過程以及自我評估等方面，所以，根據Holec[3]對自主學習的定義、O’Malley 和Chamot[14]對學習策略的描述及Oxford[14]的學習策略量表，并借鑒國內徐錦芬等、[15]張立新等[16]關于自主學習的研究，筆者適當改編并設計了自主學習策略調查問卷。問卷分為兩部分：研究對象的基本情況和問卷主要內容。問卷包含33個題目，涉及元認知策略、情感策略及社交策略三個方面的學習策略，其中有15道題可同時用來衡量學生的自主學習能力，具有較高的內容效度。該問卷采用Likert五分制形式，1=從來不符合，2=通常不符，3=有時符合，4=通常符合，5=總是符合。

另外，正式調查之前，筆者進行了試測，并采用spss14.0檢驗了整份問卷的總量表信度系數(見表1)。

表1 Reliability Statistics

總量表的信度系數α=0.869>0.7，說明問卷所給題目之間內部一致性較高，具有較好的信度。

2.課堂觀察。

本文對英語專業研究生某專業課課堂進行了為期八周的課堂觀察，主要涉及個人展示及教師針對展示的點評。學期初，教師制定好每周的教學研究計劃，學生以個人為單位，根據主題自行查閱相關資料，歸納、整理后，輪流在課堂上進行20分鐘的成果匯報。課前準備的過程，反映了學生自主學習的情況，特別是學習資源的獲取及學習過程的監控。課堂展示則反映學生的思辨能力、創新能力和評價能力。

三 數據分析

1.問卷數據分析與討論。

通過統計，30名調查對象的自主學習策略平均得分為3.2737，說明該校英語專業研究生能夠在學習中運用相關自主學習策略。其中，自主學習策略平均得分最低為2.3000，最高達4.0000(見表2)，最低分與最高分之間的差別表明各項策略運用頻率有較大差別。

表2 Descriptive Statistics of Strategies Scores

表3 Frequency of Strategies Scores

總體上，幾乎所有的學生都想提高自身學習能力，但實際仍有少數學生不懂得如何運用學習策略。表3顯示，研究生學習中，21.21%的學生通常不會注重學習策略的運用，72.7 3%的學生在學習中運用自主學習策略的頻率并不高，只有6.06%的學生能夠重視自主學習策略的運用以提高學習效果。下面是具體的調查結果分析。

(1)自主學習策略運用的基本情況。

表4 Comparison of three learning strategies

表4中，英語專業研究生在自主學習策略的選擇上，元認知策略使用頻率最高，其次是社交策略，情感策略使用頻率最低。元認知策略主要由目標確立、計劃制定、自我監控、自我評價和自我調整等策略組成。[14]情感策略注重學生自我激勵以及學習過程中的自我感受，但結果顯示，部分學生害怕表達自己的觀點，并且在學習中采取自我激勵或獎勵的意識不強。社交策略主要涉及問題提問、與人合作和交流，有50%(<3)的學生不習慣于合作學習或偏好獨立學習與思考，對于學習中的問題缺乏思辨性思考。

表5 Descriptive Statistics of the most used strategies

表5和表6分別統計出自主學習策略最高得分和最低得分，各十項。表5是自主學習策略得分較高的各項平均分值。其中，得分最高的兩項平均分是4分，說明學生的自我意識和學習動機較強。大部分學生讀研究生主要基于自身需求，并認為應該自己去主動發現學習而不是被動地接受學習。與這兩項幾乎持衡的是學生能比較客觀地分析自己的優勢和不足，并且能夠根據自身需求和動機確立學習目標。但表6顯示，學生并不清楚如何提高自身的學術能力。原因在于研究生學習階段，學習內容及學習深度較之本科階段有所深入，學生尚未養成良好的學術素養。

表6 Descriptive Statistics of the least used strategies

另外，學生具有一定的自我監察能力。66.67%的學生能夠在別人分享學術觀點時，集中注意力；53.33%的學生可以按時完成任務。相反，表6顯示學生并沒有養成良好的學術記錄和學習計劃的習慣。總體上，學生有意向提高學習效果，但思想和實踐總是有一定的距離，實際學習中，他們并沒有真正實行相應的學習策略。

表5中得出，與別人觀點不同時，學生會理性地接受或提出質疑，最低得分3分，最高分5分，可以做到的學生有63.33%(≥4)。但表6顯示，“課堂上能夠主動提問”這項策略運用較少。說明實際課堂中，教師依然處于權威的地位，學生習慣了灌輸式的教學，缺乏研究性學習的理念。

(2)自主學習策略高低分組對比情況。

根據自主學習策略的得分情況，本文將受試學生分為高(前25%)、低(后25%)兩組。用t檢驗分析高低分組是否有顯著性差異。

表7 Group Statistics

表7顯示，高分組自主學習策略的平均值遠遠大于低分組自主學習策略，兩組之間顯著性差異P=0.020<0.050，說明高分組和低分組之間有顯著性差異。但自主學習策略得分高低是否與學生的學習成績有關呢？

(3)相關性分析。

本文抽取受試學生專業課成績，與自主學習策略得分進行相關性分析。“**”表示在0.01水平上，兩者相關系數有顯著意義。表8顯示，自主學習策略與學生專業課學習成績平均績點的Person相關系數為0.857，接近于1，表示自主學習策略與學生專業課成績的相關性強。自主學習能力較強的學生，學習成績較好。

表8 Correlations

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

但學習成績并不能完全代表一個人的學術能力，本文統計了學生科研成果情況，主要包括學術論文和參加科研項目兩個方面。自主學習策略得分前十名學生中，有6名發表了學術論文，多則兩篇，少則一篇。有2名參加過校級項目。那么，是什么原因影響了學生的學術能力或者學術素養呢？

2.課堂觀察結果分析。

課堂展示的形式為學生提供了分享學習成果的平臺。個人課堂展示環節中，學生表現參差不齊。由于文獻綜述要求學生具有閱讀文獻、鑒別文獻和批判文獻的能力，這一過程能夠體現學生的理論功底、思辨能力和邏輯能力。本文選取出現問題具有代表性的學生A展示ppt的片段為例，主題是“言語行為研究的文獻綜述”，存在問題如下。

學生A在回顧言語行為研究的歷史時，屬一般的陳述與介紹，沒有選取要點簡要概括，并且誤把回顧歷史當作文獻綜述。雖然提到言語行為的研究現狀，但沒有針對主題進行分類，也沒有指出目前研究存在的不足，缺乏思想深度。引用文獻不夠科學，引用未標明出處；參考文獻的格式不夠規范。

教師反饋方面，教師的點評在展示結束之后，雖然提出了學生展示存在的問題，但沒有針對性地提出改進意見和建議。由于課堂時間有限，教師繼續進行新內容的講解。課后，筆者了解到學生雖然對相關知識充滿興趣，實際學習中并沒有就所涉及的問題進行更深層次的思考與改進，原因主要有學生獲取文獻的途徑較少，閱讀文獻時缺乏思辨能力，展示后獲得的反饋不明確等。

通過課堂觀察可以看出，課前學生能夠查閱相關文獻，但針對主題所做的分析和綜合等思維活動不夠規范和清晰，沒有呈現出研究問題的核心觀點；問題意識淡薄，缺乏創新，表現出“思辨缺席”。教師的反饋雖然達到即時性，卻忽視了互動性和引導性。如果教師能夠及時引導學生深入主題探討，并提供合適的自主學習資源，學生可以達到事半功倍的成效。

四 思考與建議

通過調查發現，英語專業研究生雖有一定的自主學習性，但在實際學習中運用不盡如人意。具體情況有： 英語專業研究生學習中，元認知策略的使用頻率最高，社交策略和情感策略使用頻率偏低。主要表現為與他人進行學術交流中，不善于表達自己的觀點，缺乏自我激勵的意識。 自主學習策略的運用與學術能力呈正相關。研究生自主學習中，獲取學習資源的途徑有限，對所搜集的文獻缺乏思辨性和創新性，針對學習進程缺少階段性的自我評價，這對研究生學習中學術能力的提升有一定的影響。

自主學習并不是自由學習和無教師指導的學習。英語專業研究生處于學校環境中，在一定程度上，學校的學術氛圍與導向影響著學生的學術能力發展。而如何在學術環境這個大背景下提升英語專業研究生的自主學習性值得關注。因此，本文從以下三方面給出建議，如下圖。

學生自身：學生可根據自身能力和需求設定短期目標和長期目標，目標隨著研讀文獻的過程而動態變化。由于英語專業研究生需要閱讀大量的外文資料，如果搜集過程中加以思考，那么研讀文獻的過程實質上就是思辨能力和語言能力結合的過程。另外，還要考慮參考文獻的謀篇布局和措辭結構，培養學術規范意識。學習過程中，學生要定期針對學術進展和表現以學術日記的形式記錄下來，進行歸納和整理，特別是每次需要改進的部分。同時，要把握相關學科領域的最新研究動態和熱點，拓展視角，培養學術探究的意識。

學生之間：形成研討小組，定期交流學習，剖析自身探究的優勢與不足。例如，學生可以將感興趣的研究主題與小組成員分享，分享的過程中小組內形成頭腦風暴，產生不同的想法，小組成員各取所需，并在交流中獲得反饋。這種相互啟發、相互討論的形式，能夠使學習思維由集中到發散，又由發散到集中，使不成熟的想法逐步得到發展。

導師與教師：狹義范圍上，學生所處的環境可分為課堂外和課堂內，而導師和教師在這兩個環境中起著重要的作用。課堂外，導師定期與學生交流，如兩周一次，進行近期學習成果探討，導師給予清晰充分的指導，針對學生的學習記錄和實施階段存在的問題及時指出并提出修改意見。課堂上，教師采用多樣化的教學方式促進學生綜合能力的提升，比如個人展示和教學實踐。這種開放式的形式為學生提供了展示學習的平臺，不僅增加了學生語言表達的機會，而且提高了學生的綜合學術素質。同樣，教師也要給予學生總結和反饋，也可增加學生互評的環節，展開自由討論。學生、導師、教師三者之間形成一個動態的、交互的學習形式。

五 結語

本文通過調查分析一所市屬高校英語專業研究生的自主學習性，從學習策略角度提出了英語專業研究生自主學習中存在的問題，并嘗試給出建議。研究生學習有四個關鍵要素：課外自主學習、課堂師生互動、課后反思深化、導師指導反饋。研究表明，自主學習性是連接研究生與學習成效的樞紐，課外自主學習的情況直接影響課堂表現。換言之，研究生課外自主學習是課堂教學的延續活動，與課堂獲益成正比。另外，相比本科生而言，研究生的自主學習性很大程度上還影響學術能力的發展。因而，研究生的學習不僅需要課堂上教師的教學，還包括課外的延續活動，即學生的自主學習和導師的指導及反饋，使學習成效最優化。總之，培養學生的學習自主性是一個復雜的、長期的發展過程，特別是研究生學習中，學生自身要有自主學習意識和行動，但自主學習不等于自學，需要合理建立學生、導師和教師三者之間的角色和關系，為學生提供多層次、多渠道的自主學習環境，進一步深化研究性學習的模式。通過共同努力，使學生獲得終身學習的能力，并將這種能力運用到其他學科和技能的學習中，從而適應社會需求。

[1]張堯學.加快建設研究生教育強國步伐[N]. 中國教育報, 2010-08-17(3).

[2]王雪梅.從學術能力的需求分析角度反思我國英語專業研究生教育[J].外語界, 2010 (5):68.

[3]HOLEC, H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]. Oxford: The Pergamon Press, 1981:3.

[4]李穎. “自主”理論本土化的問題與反思：“自主學習”，還是“自我指導式學習”[J]. 外語教學理論與實踐, 2013 (3):44-51.

[5]LITTLE, D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems [M]. Dublin: Authentik, 1991:4.

[6]DICKINSON, L. Self-instruction in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1987:11.

[7]DICKINSON, L. Autonomy and Motivation: A Literature Review [J]. System, 1995, 23(2):167.

[8]NUNAN, D. Closing the Gap between Learning and Instruction [J]. TESOL Quarterly, 1995, 29(2):145.

[9] LITTLEWOOD, W.An Autonomy and a Framework [J]. System, 1996, 24 (4):427-435.

[10]BENSON, P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning [M]. Beijing Foreign Language Teaching and Research Press, 2005:50.

[11]李穎. 西方“自主”理論在中國的接受與再思考[A]//況新華, 于洪穎. 華東外語論壇[C]. 上海：上海外語教育出版社, 2012 (7): 524-526.

[12]OXFORD, R L. Use of language learning strategies: A synthesis of studies with implications for strategy training [J]. System, 1989 (2): 235-247.

[13]OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: What every teachershould know[M].New York: Newbury House, 1990:151.

[14]O’MALLEY, J. M. &Chamot, A.U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M].Cambridge: Cambridge University Press, 1990:20.

[15]徐錦芬, 彭仁忠, 吳衛平. 非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J]. 外語教學與研究, 2004 (1): 64-68.

[16]張立新, 李宵翔.中國—西歐學生自主學習能力對比調查研究[J]. 外語界, 2004 (4):15-23.