中外大學英語教師話語特征及功能對比研究

羅明燕

【摘要】教師話語對課堂教學的組織和學生的第二語言習得過程起到非常重要的作用，因而它是課堂教學研究的焦點問題。但以往的研究主要關注教師話語在語言形式方面的特征，對它在課堂互動方面的功能研究較少。本研究通過課堂錄音和問卷調查的方法，對中外大學英語教師話語的特征和功能的異同進行了系統的對比分析，并從各自的教師角色的角度來探討文化背景對教師話語的影響。

【關鍵詞】中外教師 教師話語 對比研究

一、引言

在各種各樣的課堂教學研究中，教師話語的特征及其功能是許多學者所關注的一個焦點。教師話語，即教師在課堂上說的話，它“不僅對課堂教學的組織而且對第二語言的習得過程都是至關重要的”（Nunan， 1991）。語言課堂中教師話語的數量和質量會影響甚至決定課堂教學的成敗（Hakansson， 1986）。國內只有少量的研究針對中國英語課堂環境下的教師話語的特征和功能、以及教師話語和課堂中師生互動的關系（如趙曉紅，198；王銀泉，1999；周星、周韻，2002）。此外，隨著國際交往的日益頻繁，大量的外籍教師來到中國的大學英語課堂，他們在課堂中的教師話語有何特點？與中國英語教師在此方面有何異同？中外英語教師不同的文化背景對各自教師話語的特征有何影響？目前對以上這些方面的調查研究尤其少見。因此，為了回答以上的問題，也為了能從一個側面了解當今中國英語課堂教學的現狀，本文嘗試探討中外大學英語教師話語特征和功能的異同，并從各自所代表的文化中的教師角色的角度出發來分析他們的相同和不同之處。

二、教師話語的主要特征及功能

Nunan（1991）認為教師話語是執行教學計劃的工具，同時也是語言課堂中學習者語言輸入的主要來源。Chaudron（1988）對1970年以來的教師話語的實證研究做了綜合的概括，并總結出了教師話語的主要特征。這些研究表明教師在課堂上對學生的整體語言水平是敏感的，他們和學生講話時會從許多方面對自己的話語進行調整。然而我們并不知道構成最佳教師話語的要素是什么，也不知道教師是根據什么來對自己的話語進行調整的（Ellis，1994）。此外，所有這些研究都過多地強調教師話語作為語言輸入的語言學方面的特征，有學者稱其為形式特征（戴煒棟、李明，1998），而很少關注它在課堂互動方面的特征，如教師的提問、交互調整，教師對學生的反饋等，有學者稱其為功能特征（胡學文，2003），此時教師話語被視為組織、管理、指導二語課堂活動的一種教學手段。本文主要從教師話語的功能特征方面來探討其主要的特征和功能。

1.教師提問。教師的提問在課堂教學中起著十分重要的作用，根據問題所指向的回答的確定性可將教師提問大致分成兩類（周星、周韻，2002）：一類是展示性問題（display questions），另一類是參考性問題（referential questions）。展示性問題是指答案確定，提問者要求回答者將既定答案說出來的問題（如Whats the opposite of “up” in English？，而參考性問題則指無確定的答案，學生可以自由發揮的問題（如Why didnt you do your homework？）。教師在課堂上往往提出很多問題，通過提問他們不僅可以控制課堂話語，還可以促使學生參加課堂交際，并調整自己的話語輸出，使其更具可理解性。課堂上教師的提問可以激發和維持學生的興趣，可以鼓勵學生集中思考課堂上的教學內容，并且有助于教師明確學生的話語、闡述某些結構和詞匯項、核查學生的理解情況，還有助于學生的課堂參與（Richard & Lockhart， 1996）。

2.課堂交互調整。Long （1983）認為，本族語者與非本族語者交談時，通常會利用一些策略、對策和規則來進行意義協商（negotiation of meaning），以解決交際中的困難。其中，教師使用較多的幾種交互調整手段是理解核實（comprehension checks）、確認核實（confirmation checks）和澄清請求（clarification requests）。這三種交互調整方式的定義如下（Long， 1983； Chaudron， 1988）：

理解核實：說話者試圖確定對話者是否理解了自己前面的話語信息。

確認核實：說話者通過提高語調、重復來核實自己是否正確理解了對話者的意思。

澄清請求：說話者通過提問，或使用如I dont understand 之類的陳述句，或使用如Please repeat之類的祈使句來要求對話者幫助自己理解對方前面所說的話。

3.教師反饋。教師話語的另一個重要的功能是對學生的課堂表現做出反饋，包括積極反饋和消極反饋。研究表明，積極反饋比消極反饋更有助于改進學習者的學習行為（如Nunan，1991； 趙曉紅，1998）。積極反饋包括對學生的表揚、表揚加點評等，而消極反饋則包括對學生的語言形式或內容上的錯誤加以指正或批評等。是否該糾正學生的錯誤？應該在何時糾正？怎么糾正？以及由誰來糾正？這些在二語習得研究中一直都是存在爭議的問題。許多教師認為在不影響正常交流的情況下，教師應盡量減少糾正學生的錯誤，即便要糾正也最好等學生回答完問題或發表過自己的意見后用比較委婉的方式加以糾正。

三、教師角色的文化差異

外語教學不能不考慮文化的因素。每一位教師都是某一種文化群體的成員，用該文化的獨特視角來觀察世界，包括特殊文化對課堂教學過程及教師角色的看法和期待。角色一詞本義是指演員在戲劇、電影中扮演的人物。Banton（1965）從更為準確的社會邏輯學的角度將“角色”這一術語解釋為，應用在特殊職位的任職者身上的一套規范和對他們的期待（引自 Widdowson，1990：181）。教師這一特殊的職業者在教學過程中扮演著多種角色，如管理者、示范者、監控者、輔導者、信息提供者、促進者等（Prodromou， 1991）。西方文化認同非指導性、非權威性的教師角色（Ibid.：420）。Holliday（1994 引自Cook，1991：131）對同一國家的英語本族語教師和非本族語教師的社會文化差異進行了描述，認為他們對同一課堂的解釋是不同的，一種是基于西方占英語教學傳統主導地位的“職業精神”（professionalism），另一種是基于當地的教育體系。中外英語教師不同的文化背景和該文化對教師角色的期待也應該會影響他們各自課堂教學的某些方面。因此，本文還將從中外教師各自文化背景的角度來分析教師角色期待對教師話語的功能特征的影響。endprint

四、研究設計

本研究嘗試對中國英語課堂環境下的中外英語教師的教師話語特征及功能進行調查和定量的分析，找出兩組英語教師在此方面的異同，另外將淺析文化背景對教師話語功能特征的影響。

研究方法：本研究采用隨機抽樣的方法，分別對電子科技大學的5位中國英語教師和5位外籍英語教師的課堂教學進行了調查。筆者將他們的課堂教學活動進行了觀察并將每一位教師連上的兩堂課的課堂話語完整錄音，然后將錄音轉寫成文字材料，最后對所得的文字材料按教師話語量、教師提問、課堂交互調整及教師反饋等4個方面進行歸類和統計。此外，筆者還對這10位中外英語教師的318位學生進行了問卷調查，采用的問卷以周星、周韻（2002）設計的調查問卷為基礎。在進行數據分析時，將課堂錄音的統計結果與問卷調查的結果進行比較，以增強研究結果的信度。

五、結果與討論

1.教師話語量。根據課堂錄音的統計結果，5位中國英語教師10堂課和5位外籍英語教師10堂課平均教師話語量（TTT）、學生話語量（STT）以及在一堂課時（45分鐘）里所占的比例如表1所示。

表1 中外英語教師話語量和學生話語量平均值及在課堂時間中所占比例

教師話語量（TTT） 學生話語量 （STT）

平均值 t

（min.） 比例

（%） 平均值 t

（min.） 比例

（%）

外籍教師 20 45 19 42

中國教師 23 51 7 16

表1說明每一堂課上中國教師的平均教師話語時間為23分鐘，外籍教師為20分鐘，占一堂課的比例分別為51%和45%。外籍英語教師課堂上學生話語時間的平均值為19分鐘，中國教師課堂上學生話語時間的平均值為7分鐘，在一堂課上的比例分別為42%和16%。中外英語教師話語量在平均值上無顯著差異，而他們的學生在課堂上的話語量卻存在顯著的區別。同時，問卷調查的結果表明中外英語教師課堂上都有一半以上的學生認為一堂課上教師話語量超過20分鐘。另一方面，外籍教師課堂上絕大多數的學生認為學生話語時間超過10分鐘，而中國教師課堂上絕大多數的學生則認為學生話語時間少于10分鐘。外籍教師課堂上學生講話的平均時間多余中國教師課堂上學生講話的平均時間，前者可以在課堂上得到更多語言輸出的機會。

2.教師提問。根據課堂錄音，對10位中外英語教師的課堂提問按展示性問題和參考性問題進行分類統計，結果見表2。

表2 中外英語教師展示性問題和參考性問題平均值及所占比例

展示性問題 參考性問題

平均值

（n） 比例

（%） 平均值

（n） 比例

（%）

外籍教師 11 35 20 65

中國教師 12 41 17 59

從表2可以看出，外籍教師所有提問中展示性問題和參考性問題平均次數分別是11次和20次，占所有提問的比例分別是35%和65%。中國教師所有提問中展示性問題和參考性問題的平均次數分別是11次和18次，占所有提問的比例分別是41%和59%。這組數據表明中外教師課堂上參考性問題的數量超過了展示性問題的數量。可以看出中外教師在課堂上的提問類型方面不存在顯著差異。另外，問卷調查的結果表明，外籍教師課堂上40.8%的學生和中國教師課堂上34.3%的學生認為教師較多提參考性問題，而較少使用展示性問題。學生也是這么希望的，因為他們能夠得到更多的激勵，然后提供更多、更復雜的語言輸出，進而得到更多的用英語進行交流的機會。

3.課堂交互調整。在分析了課堂錄音的文字材料之后，筆者將中外英語教師課堂上三種類型的課堂交互調整的次數和比例進行了統計，見表3。

表3 中外英語教師各種交互調整平均次數及所占比例

理解核實 確認核實 澄清請求

平均值 （n） 比例（%） 平均值 （n） 比例（%） 平均值 （n） 比例（%）

外籍教師 20 71 4 14 4 15

中國教師 20 83 3 11 2 7

表3說明，當中外教師在與學生進行意義協商時，他們都傾向于使用“理解核實”，它占所有交互調整的比例分別是71%（外籍教師）和83%（中國教師）。“確認核實”和“澄清請求”在外籍教師課堂上所有交互調整中分別占14%和15%，在中國教師課堂上所有交互調整中分別占11%和7%。可以看出中外教師在交互調整方式上也沒有顯著差別。這組數據的結果與周星、周韻（2002）的結果是相反的。他們在調查中發現，教師經常使用“確認核實”而不是“理解核實”。但是在以教師講話為主的課堂中教師往往使用理解核實，這樣可以保證他們對課堂話語的控制。本研究表明，中外兩組英語教師仍然對課堂中的師生之間的互動起著控制作用，對學生的語言輸出起著引導作用。

4.教師反饋。根據課堂錄音，筆者將中外教師課堂中不同類型的反饋以及在反饋總量中所占的比例進行了統計，結果見表4。

表4 中外英語教師各種反饋平均次數及所占比例

簡單表揚 表揚加以點評 重復加

以表揚 請他人回答 引導自我

修正 直接糾正

平均

值（n） 比例

（%） 平均

值（n） 比例

（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例

（%）

外籍

教師 3.6 29.3 1.4 11.4 4.4 35.8 1.1 8.9 1.6 13 0.2 1.6endprint

中國

教師 3.2 23.9 2 14.9 5 37.3 1.2 9 1.3 9.7 0.7 5.2

從表4可以看出絕大多數的中外教師都傾向于使用積極反饋（如簡單表揚，表揚加以點評，重復加以表揚等），只有少部分的反饋是直接糾正他們的錯誤，或明確地對學生的錯誤表示不贊同。在積極反饋中重復加以表揚又是常用的反饋形式，其次是簡單表揚。可以看出他們在教師反饋形式方面也不存在顯著差異。根據問卷調查的結果，外籍教師課堂上的所有學生都認為教師從沒有給過他們消極反饋，中國教師課堂上也只有9.5%的學生認為教師很少表揚、經常批評他們。這一結果與課堂錄音統計結果非常接近，與學生的期待也是非常接近的。此外，多數學生希望教師不要經常批評，也不要直接糾正他們的錯誤，而是能給他們自己糾正的機會。還有一些學生希望教師能忽略不重要的錯誤，最后再糾正比較重要的錯誤。這點與周星、周韻（2002）的結果是一致的。

六、結論

本研究表明，接受調查的中外大學英語教師在教師話語量及其功能特征方面并無顯著的差異，只是外籍教師課堂上學生講話的時間更多。中外教師話語量都占了課堂時間的大部分，教師仍然起著控制和引導的作用。教師提問以參考性提問為主，都考慮到為學生提供更多的語言輸出的機會。教師的交互調整方式以理解核實為主，仍然強調學生對教師話語輸入的理解程度。教師反饋多是積極反饋，這使學生增強了學習英語的信心，但積極反饋的形式較簡單。另外，根據問卷調查和課堂觀察，中外教師在課堂上扮演的不僅是“傳道、授業、解惑”的角色，還有組織、指導和參與課堂教學活動的角色，既有指導性和權威性的一面，又有非指導性和非權威性的一面。在某種程度上說，中外教師不同的文化背景似乎對各自的教師角色影響不大。筆者認為其中的原因在于，中外英語教師在中國英語課堂環境下，難免會被這一共同的語言文化環境所影響，也被這一特殊的環境中產生的跨語言、跨文化的力量同化。為了提高中國學生的英語語言能力和交際能力這個共同的目的，中外英語教師都在改變著各自文化中傳統的教師角色和風格以及思維定勢，對實際的中國課堂環境下的英語教學取得了一些共識，并且同時被中國學生這一東方文化群體所影響，體現在課堂教學方面即中外英語教師話語的特征和功能差異不明顯。本研究從一個側面為中國英語課堂教學（尤其是大學英語課堂教學）提供了一些啟示。中外英語教師在同樣的語言文化環境下，都存在一些共同的優點和不足之處，為了更好地促進中國學生的英語學習，中外英語教師在進行課堂教學時還應該考慮為學生提供更多的機會來用英語進行交流，調整教師話語的比例，優化教師話語的結構，并為學生創造更加輕松、和諧而又積極的課堂氛圍。

總之，本研究在一定的范圍內對中外英語教師課堂上教師話語的特征和功能做了一些初步的對比，研究結果使我們對中國英語課堂教學的現狀有了一些新的認識，為有關教師話語的研究和理論提供了一點新的實證。但也存在一些不足之處，比如研究范圍較窄、時間較短等，因而還需要今后對此做進一步的定性和定量的研究，以便更加深入地認識語言課堂教學的規律和特征。

參考文獻：

[1]Chaudron，C. Second Language Classrooms： Research on Teaching and Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press.1988.

[2]Cook，V.Second Language Learning and Language Teaching[M].London： Edward Arnold.1991.

[3]Ellis.R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press.1994.

[4]Hakansson，G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper，G.（ed.）Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom.Aarhus： Aarhus University Press.1986.endprint