以內容為依托的地方高校大學英語教學模式探索

韓苗苗

（臨沂大學 外國語學院，山東 臨沂 276000）

以內容為依托的地方高校大學英語教學模式探索

韓苗苗

（臨沂大學 外國語學院，山東 臨沂 276000）

CBI外語教學最早起源于20世紀60年代，將意義建構、認知介入、問題求解、高層次的思維以及語言運用和語言學習融為一體.研究發現，普通高校大學生的英語水平較之以前雖有不小提高，但其英語水平還不能直接進入學術英語的學習，大學只有經過通識英語的學習才能逐漸過渡到雙語或全英語專業學習.而在普通本科學校建設以學科內容為依托的大學英語課程體系，適應了高等教育國際化的形勢，適應了學生認知需求，可以為學生進入全英語專業學習打下堅實基礎.

CBI；教學；通識英語；教學模式

一些學者認為大學英語教學應依托通識教育來進行（王哲、李軍軍，2010)，他們提出英語教學應該從單純結構框架的改革轉變為課程內容設計的改革，要增加英語課程的內涵，尤其是其文化內涵；認為“可以預計在不久的將來，以語言教學為主體的大學英語課程將會被以英語為載體的通識類課程逐步替代”(吳鼎民、韓雅君，2010:13).另外一些學者則認為大學英語教學應依托學生所學的專業（ESP）來進行，即大學英語的教學目標應該定位在學術英語或專業英語上(程雨民,2002;蔡基剛,2010,2011,2012;陸儉明,2010;楊惠中,2010等),其中以蔡基剛的觀點最具代表性.此外，還有一些學者認為大學英語教學應體現語言的工具性、專業性和人文性，大學英語教學應由基礎英語（English for general purposes）、專門用途英語(English for specific purposes)和通識英語(English for general education)三部分組成(王守仁，2011a，2011b).雖然在依托的內容上還存在分歧，但以內容為依托的大學英語教學改革方向已在學界達成共識.

1 以內容為依托的教學（CBI）理念

依托課程內容進行外語教學(content-based instruction) (以下簡稱“CBI”)是指將語言教學建基于某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識學習結合，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高(Mohan 1986).內容主要指用語言進行交際的學科知識，語言技能的發展是附帶或自然的結果.

CBI外語教學最早起源于20世紀60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學實驗(Immersion Programme)，該模式汲取了二語習得理論、認知科學理論以及有關動機和興趣等多方面研究所取得的成果，具有較強的理論基礎. Leaver&Stryker(1989)歸納了CBI的四個顯著特征：（1）以學科知識為核心；（2）使用真實的語言材料；（3）學習新信息；（4）課程設置必須符合不同學生群體的需要.就其本質來講，以內容依托的外語教學將意義建構、認知介入、問題求解、高層次的思維以及語言運用和語言學習融為一體.在我國傳統英語教學中，聚焦于技巧與聚焦于內容始終處于對立狀態，常常是顧此失彼.以內容為依托的教學模式是全球范圍內教學機構探索知識學習方法的產物，該教學模式強調學習過程中不同因素的集合，對我國克服傳統語言教學中語言學習和內容學習“兩張皮”現象有一定的借鑒意義.

2013 年春上海市教育委員會發布《上海市大學英語教學參考框架》，對大學英語課程性質、教學內容課程體系、教學安排、能力目標、教學評價、教材開發及教師發展做了闡述.但筆者認為，與上海高校非英語專業學生相比，普通高校大學生的英語水平雖有不小提高，但其英語水平還不能直接進入學術英語的學習，大學只有經過通識英語的學習才能逐漸過渡到雙語或全英語專業學習.除英語技能（學術）需要繼續提高以外，筆者認為，培養大學生的跨文化交際能力也是高等教育國際化的目標和要求.因此，在大學英語定位上，通用英語、分科英語、人文素質課不可偏廢.

2 課程改革框架和方案

經過對臨沂大學新生入學成績的調查，發現其英語水平從大一入學即進入分科英語的條件尚不成熟.所以，大學英語教學采取“一年級開設培養聽、說、讀、寫、譯等英語技能的通用英語，二年級按學科大類開設學科英語，三、四年級進行外語素質拓展”的教學模式.

遵循“分級分類”和“四年不斷線”的原則，我們構建了相應的大學英語課程體系，具體分類課程設置具體（見表1）：

課程設置上分為一般要求階段、較高要求階段和更高要求階段.在一般要求階段，英語課程必修，外教全英語口語授課與每周2學時的自主學習是該階段的特色，旨在提高學生基本英語水平，在聽、說、讀、寫、譯方面均提出了要求，為進入下一階段的學習打好良好基礎.較高要求階段，英語課程必修，學習學科大類中的共性，即一般學術英語技能的培養，側重培養學術讀寫能力（學術閱讀能力、學術英語詞匯、學術英語與口語化英語的區別、學術英語的問題特點、學術英語寫作能力等）與學術英語聽說能力（語音語調訓練、學術詞匯擴展、口頭戰士能力、做筆記能力等），為學術進入雙語或專業英語學習做好準備.更高要求階段，英語課程選修，技能目標可選，課程類型讓挑；各學所需，各盡所能，不要求學生聽、說、讀、寫、譯5項技能均衡達標，不再要求學生成為全能型的英語學習者.

表1

3 英語教學新模式面臨的困難與對策

以內容為依托的大學英語教學改革，還要面對各種問題和挑戰.首先，傳統的學校教學管理制度限制了教師主動參加教學改革的積極性.教學改革是一種的復雜過程，涉及學校的方方面面.傳統的學校教學管理制度對課堂教學所涉及的方方面面都做了詳細的規定，對各種課程統一要求，不僅限制了學生學習的具體的時間和空間，也規定了課程的考核方式以及學生與教師的評價方式，教師在這種管理制度下，越來越喪失了專業自主性，缺乏主動參加教學改革的積極性.構建新的大學英語教學模式需要突破一些傳統的教學規定，如有些需要打亂原有的行政班級集體上課的規定，依據學生的實際需要和時間靈活安排課程.所以我們積極與學校教務管理人員溝通協調，認真設計好課程體系，從全局出發考慮到方方面面的因素，制定好隊伍建設規劃，積極鼓勵教師主動參與教學改革，塑造專業的學習共同體隊伍，共同工作與提高.其次，大學英語教師對教學改革的必要性認識不足，缺乏參與教學改革的知識儲備.教師是教學的主導，也是教學改革的主力.目前，尚有不少大學英語教師“墨守陳規”、“以不變應萬變”，對于教學改革冷漠處之.而教學改革能否順利開展、教學質量能否改進，在很大程度上取決于教師們的積極性、主動性和開拓精神.本研究團隊與外國語學院管理團隊一起，積極采取措施促進大學英語教師教育理念的更新，幫助教師實現從傳統的教師到現代的教師角色的轉換，創造一種良好的提升教師專業水平和教學能力的氛圍.再者，傳統教學評價體系限制了學生學習的主動性和積極性.傳統的教學評價多采取紙筆評價，以終結性評價為主，加劇了應試教學的發展，限制了學生學習的主動性和積極性.本研究團隊積極加強教學評價過程中對形成性評估的使用，注重學生的網上自學記錄和學習檔案記錄，盡力以多種方式來評價學生的進步，引導學生積極主動地學習.

〔1〕Mohan,B.A.1986.Language and Content[M].Reading,MA:Addison-Wesley.

〔2〕蔡基剛.全球化背景下我國大學英語教學目標定位再研究[J].外語與外語教學，2012(3).

〔3〕程雨民.入世形勢下的外語教改[J].外國語,2002(5):10-12.

〔4〕陸儉明.制定科學的外語教育戰略，提高國民語言素質2010年中國外語戰略論壇[A].上海外國語大學，2010.

〔5〕楊惠中.EAP在中國：回顧、現狀與展望.中國ESP研究高端論壇[A].北京外國語大學,2010.

H319

A

1673-260X（2014）03-0173-02

國語言學及應用語言學研究中心資金資助