主題性寫作的認(rèn)知差異與技能培養(yǎng)

陳吉榮

摘 要： 主題性寫作能夠直觀、及時(shí)、真實(shí)地反映學(xué)生的寫作問(wèn)題和寫作策略，有助于分析學(xué)生的寫作認(rèn)知差異和構(gòu)思策略。分析課堂上定時(shí)的主題性寫作可見(jiàn)，學(xué)生在寫作過(guò)程中的元認(rèn)知知識(shí)和構(gòu)思策略方面差異較大。對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步總結(jié)分析，有利于學(xué)生識(shí)別自己的寫作風(fēng)格和寫作策略，從而為解決寫作問(wèn)題、提高寫作質(zhì)量打下實(shí)踐基礎(chǔ)，有利于寫作技能的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞： 主題性寫作 認(rèn)知差異 技能培養(yǎng)

一、認(rèn)知與寫作理論研究

認(rèn)知理論在寫作教學(xué)中具有指導(dǎo)作用。早前的研究聚焦于元認(rèn)知理論在寫作過(guò)程中發(fā)揮作用的方式。早在1965年，羅曼就提出了三階段的寫作模型：計(jì)劃、草稿、編輯。1980年，弗勞爾和賀斯把寫作過(guò)程分成計(jì)劃、轉(zhuǎn)譯和修改三部分。1983年，貝瑞特和斯卡德瑪連將寫作過(guò)程分成四個(gè)階段：心理表征、問(wèn)題分析、轉(zhuǎn)譯與知識(shí)表達(dá)。1993年，迪瓦恩等的研究表明，學(xué)生的元認(rèn)知模型與其實(shí)際寫作成績(jī)有潛在的聯(lián)系。

近年來(lái)，從認(rèn)知視角對(duì)寫作教學(xué)進(jìn)行研究的學(xué)者很多。例如，袁輝和徐劍的《從Flower和Hayes的寫作認(rèn)知過(guò)程模型看學(xué)習(xí)者外語(yǔ)寫作中的翻譯行為》一文，針對(duì)目前學(xué)習(xí)者外語(yǔ)寫作中翻譯行為的研究所形成的兩類對(duì)立的觀點(diǎn)，從Flower和Hayes的寫作認(rèn)知過(guò)程模型出發(fā)，對(duì)比分析一語(yǔ)寫作與外語(yǔ)寫作過(guò)程中的語(yǔ)內(nèi)、語(yǔ)際翻譯行為，指出對(duì)外語(yǔ)寫作中翻譯行為的不同態(tài)度，源自相對(duì)主義與普遍主義語(yǔ)言世界觀的差異，提出外語(yǔ)寫作中的語(yǔ)際翻譯行為具有合法性和合理性，應(yīng)當(dāng)建立評(píng)估外語(yǔ)寫作翻譯行為的多元分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。又如，任風(fēng)雷的研究是《從認(rèn)知心理視角看寫作策略對(duì)二語(yǔ)寫作過(guò)程的影響》，結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知心理模式，探索寫作策略對(duì)理工科大學(xué)生二語(yǔ)寫作的影響。研究發(fā)現(xiàn)，過(guò)程監(jiān)控、語(yǔ)言評(píng)估和內(nèi)容評(píng)估策略對(duì)于二語(yǔ)寫作具有積極影響；過(guò)程監(jiān)控與修改、內(nèi)容評(píng)估、回避及構(gòu)思策略顯著相關(guān)。研究表明，寫作策略對(duì)二語(yǔ)寫作的積極影響在于其調(diào)節(jié)寫作者關(guān)注焦點(diǎn)和關(guān)注范圍的變化，“均衡”寫作過(guò)程，提高寫作效率；其發(fā)揮“均衡”效應(yīng)的關(guān)鍵是有意注意的心理機(jī)制，以及策略與有意注意之間的互動(dòng)。再如，修旭東和肖德法的研究《從有聲思維實(shí)驗(yàn)看英語(yǔ)專業(yè)八級(jí)寫作認(rèn)知過(guò)程與成績(jī)的關(guān)系》，運(yùn)用定性與定量相結(jié)合的方法，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)八級(jí)寫作認(rèn)知過(guò)程及其與成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行探討。王俊菊的《二語(yǔ)寫作認(rèn)知心理策略研究》，通過(guò)考察不同二語(yǔ)水平的三組學(xué)生使用寫作策略的情況發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知和元認(rèn)知策略的使用構(gòu)成了學(xué)生寫作過(guò)程中的主要活動(dòng)；英語(yǔ)水平越高，高頻率使用的寫作策略的數(shù)量就越少；在多數(shù)寫作策略的使用上，組與組之間存在或遞增、或遞減、或先升后降、或先降后升的趨勢(shì)。上述現(xiàn)象與研究性質(zhì)、編碼系統(tǒng)、母語(yǔ)思維、二語(yǔ)水平和寫作教學(xué)現(xiàn)狀等因素有關(guān)，說(shuō)明二語(yǔ)寫作是個(gè)極其復(fù)雜的認(rèn)知心理過(guò)程，寫作策略的使用情況意味著寫作過(guò)程的流暢與否，一定程度上預(yù)示著寫作者是否已經(jīng)跨過(guò)二語(yǔ)水平的門檻。

上述研究都是針對(duì)寫作過(guò)程中的認(rèn)知活動(dòng)，描述作者的自我覺(jué)知、自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)過(guò)程，這些相關(guān)因素的分析在寫作的心理過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。筆者將以上述理論研究背景為基礎(chǔ)，集中于主題性寫作的認(rèn)知差異與寫作技能培養(yǎng)，討論寫作教學(xué)過(guò)程中的相關(guān)問(wèn)題。

二、主題性寫作的認(rèn)知差異

在外語(yǔ)寫作課堂教學(xué)中，主題性寫作是學(xué)生比較喜愛(ài)參與的課堂定時(shí)寫作實(shí)踐。從教師的角度看，單位時(shí)間內(nèi)的定時(shí)寫作便于發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作過(guò)程中出現(xiàn)的共性問(wèn)題，有利于描述學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)的構(gòu)思、寫作和修改過(guò)程中呈現(xiàn)的真實(shí)狀況，了解其真實(shí)的問(wèn)題所在，有利于進(jìn)行同伴互評(píng)和反饋，也有利于師生之間的即時(shí)溝通與評(píng)價(jià)。從學(xué)生的角度看，在課堂單位時(shí)間內(nèi)完成的主題性寫作，可以讓他們集中注意力，不受外界干擾，更清楚了解自己的寫作困難，以及學(xué)習(xí)如何將學(xué)術(shù)能力融入課堂練習(xí)的具體方法。

筆者選擇了外語(yǔ)專業(yè)本科三年級(jí)學(xué)生一個(gè)班29人進(jìn)行課堂寫作定時(shí)訓(xùn)練，主題性寫作的題目在征求學(xué)生意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，選取大多數(shù)學(xué)生喜愛(ài)的主題《中國(guó)夢(mèng)》作為作文題目。課堂寫作的時(shí)間是120分鐘，字?jǐn)?shù)不少于600字。學(xué)生事先沒(méi)有任何準(zhǔn)備，寫作過(guò)程中也不能參考任何資源，作文反映的是學(xué)生最基本的寫作構(gòu)思過(guò)程和寫作認(rèn)知特點(diǎn)。寫作完成之后，將學(xué)生的寫作試卷收齊，然后由教師將這些手寫作文經(jīng)過(guò)仔細(xì)辨認(rèn)，輸入電腦，進(jìn)行作文電子文檔分析。

表1 寫作長(zhǎng)度分析

從平均字?jǐn)?shù)來(lái)看，約為844字，全部學(xué)生都達(dá)到了寫作字?jǐn)?shù)要求的最低限度（600字），平均超出244字，說(shuō)明學(xué)生對(duì)自己選擇的主題較熟悉，有一定的習(xí)作內(nèi)容儲(chǔ)蓄。

表2 類符、型符比

在類符與型符比這一項(xiàng)，學(xué)生的差異很大，最高的達(dá)到53.52%，最低的是32.79%。這一項(xiàng)比較可以看出學(xué)生的詞匯密度和詞語(yǔ)使用量的差異，這是學(xué)生課堂定時(shí)寫作時(shí)使用詞匯的真實(shí)反映。

表3 高頻詞匯

高頻詞匯可以反映學(xué)生在寫作過(guò)程中的構(gòu)思內(nèi)容。李志雪的研究表明，寫作構(gòu)思構(gòu)成中涉及構(gòu)思元認(rèn)知知識(shí)、構(gòu)思策略、構(gòu)思時(shí)間和漢語(yǔ)構(gòu)思量四個(gè)方面，可將其細(xì)分成以下幾個(gè)子類：元認(rèn)知知識(shí)可以分成三類：第一類元認(rèn)知知識(shí)（主體知識(shí)、寫作過(guò)程知識(shí)、構(gòu)思的重要性和頻繁度知識(shí)、個(gè)人構(gòu)思能力知識(shí)）。第二類策略知識(shí)（體裁知識(shí)、具體構(gòu)思策略知識(shí)、漢語(yǔ)構(gòu)思知識(shí)、構(gòu)思側(cè)重點(diǎn)知識(shí)）。第三類任務(wù)知識(shí)（審題知識(shí)、目的知識(shí)、讀者知識(shí)）。構(gòu)思策略可以分成六個(gè)子類：審題策略、讀者策略、目的策略、體裁策略、具體構(gòu)思方法、漢語(yǔ)構(gòu)思策略。構(gòu)思時(shí)間可以進(jìn)一步劃分為構(gòu)思時(shí)間和影響構(gòu)思時(shí)間的因素（參見(jiàn)李志雪《英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫作構(gòu)思過(guò)程研究》，開(kāi)封：河南大學(xué)出版社，2007，90-91）。

由本研究的主題性寫作情況看，學(xué)生的元認(rèn)知知識(shí)有所體現(xiàn)。從寫作過(guò)程知識(shí)看，學(xué)生在課堂兩個(gè)小時(shí)時(shí)間內(nèi)完成了計(jì)劃、寫作和局部修改三個(gè)環(huán)節(jié)。從構(gòu)思的重要性和頻繁度知識(shí)來(lái)看，學(xué)生花費(fèi)了20分鐘左右的時(shí)間寫出計(jì)劃提綱，非常重視寫作構(gòu)思。從高頻詞匯的復(fù)用率看，學(xué)生的Chinese和dreams的使用率非常高，通過(guò)頻繁使用突顯主題。從個(gè)人構(gòu)思能力知識(shí)看，雖然學(xué)生的主題是相同的，但是學(xué)生的行文布局、起承轉(zhuǎn)合都有不同，體現(xiàn)了不同的識(shí)解能力。學(xué)生的構(gòu)思策略也非常明顯，就審題策略來(lái)看，29名學(xué)生對(duì)寫作任務(wù)非常明確，具備明確的審題知識(shí)、目的知識(shí)和讀者知識(shí)。就讀者策略來(lái)看，三分之二的學(xué)生的讀者策略針對(duì)中文讀者，在寫作過(guò)程中頻繁使用Chinese dreams，our，China這樣的高頻詞匯，三分之一的學(xué)生的讀者策略針對(duì)中文讀者和英文讀者，在寫作過(guò)程中就American dream和Chinese dream加以比較，高頻詞匯比較客觀，they的使用超過(guò)了us和our。就目的策略來(lái)看，學(xué)生對(duì)本次習(xí)作的寫作目的非常明確，從不同的角度向讀者介紹中國(guó)夢(mèng)的淵源、性質(zhì)和內(nèi)容，圓滿完成寫作任務(wù)。就體裁策略看，29名學(xué)生全部采用夾敘夾議的方法，復(fù)合本次主題性寫作的體裁要求。就具體構(gòu)思方法看，有的學(xué)生采用共時(shí)比較的方法，例如中國(guó)夢(mèng)和美國(guó)夢(mèng)的比較，進(jìn)而突出中國(guó)夢(mèng)的特點(diǎn)；有的學(xué)生采用歷時(shí)比較的方法，例如不同時(shí)期中國(guó)夢(mèng)的比較，突出中國(guó)夢(mèng)在不同歷史時(shí)期的不同內(nèi)涵；有的學(xué)生采用概念比較的方法，有中國(guó)夢(mèng)的社會(huì)內(nèi)涵和個(gè)人的體驗(yàn)加以比較，突出中國(guó)夢(mèng)的廣義和狹義內(nèi)涵；還有的學(xué)生通過(guò)不同領(lǐng)域、不同行業(yè)內(nèi)的中國(guó)夢(mèng)的內(nèi)涵進(jìn)行具體闡釋，探索了中國(guó)夢(mèng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的具體方法。

以上各個(gè)方面的分析反映了學(xué)生在主題性寫作過(guò)程中的認(rèn)知差異，學(xué)生在元認(rèn)知知識(shí)和構(gòu)思策略這兩項(xiàng)的認(rèn)知差異非常明顯。研究表明，學(xué)生在構(gòu)思時(shí)間和漢語(yǔ)構(gòu)思量上的認(rèn)知差異不很明顯，可能是單位時(shí)間的限制，使得學(xué)生必須在最短的時(shí)間內(nèi)做出構(gòu)思決定，構(gòu)思時(shí)間和漢語(yǔ)構(gòu)思量大大壓縮到完成任務(wù)的整體過(guò)程之中，不再凸顯。

三、寫作技能培養(yǎng)

認(rèn)識(shí)到主題性寫作的認(rèn)知差異，可以據(jù)此進(jìn)一步加強(qiáng)主題性寫作的技能培養(yǎng)。就寫作的元認(rèn)知訓(xùn)練看，國(guó)外的研究已經(jīng)取得了一些成果。贊梅爾（Zamel，1985）認(rèn)為，教師闡明寫作目標(biāo)有利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作元認(rèn)知能力。迪瓦恩（1993）的研究表明，元認(rèn)知方面的變量比語(yǔ)言學(xué)方面的能力對(duì)做好的第二語(yǔ)言寫作更重要。加納（1994）的研究表明，學(xué)生必須學(xué)習(xí)自己設(shè)定進(jìn)展目標(biāo)，也需要運(yùn)用執(zhí)行控制去調(diào)節(jié)和監(jiān)控寫作目標(biāo)的執(zhí)行過(guò)程。卡斯帕（1997）強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的寫作反思和認(rèn)知風(fēng)格在元認(rèn)知訓(xùn)練中占有重要地位。就其具體策略來(lái)看，姜英杰的研究很全面，值得借鑒。她把寫作中提高元認(rèn)知的基本策略歸納為“明確知道什么和不知道什么、談?wù)撍季S、做思維日志、計(jì)劃和自我調(diào)節(jié)、對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行任務(wù)報(bào)告、自我評(píng)價(jià)”等幾個(gè)方面（參見(jiàn)228-230），并就每個(gè)方面做了具體分析。

在具體的寫作技能培養(yǎng)方面，教師可以圍繞主題，先闡明寫作目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生思考關(guān)于主題性寫作的寫作思維和寫作計(jì)劃。例如本次課堂寫作開(kāi)始前，筆者就《中國(guó)夢(mèng)》的寫作目標(biāo)做了簡(jiǎn)單而明確的闡述，全班29人的寫作計(jì)劃都緊緊圍繞這一主題完成。但是，由于課堂定時(shí)作文的時(shí)間有限，學(xué)生對(duì)寫作計(jì)劃的自我調(diào)節(jié)和對(duì)思維過(guò)程的任務(wù)報(bào)告，以及自我評(píng)價(jià)沒(méi)有來(lái)得及分析總結(jié)，這是今后寫作訓(xùn)練需要著重加強(qiáng)的地方。

從構(gòu)思策略的寫作技能培養(yǎng)看，國(guó)內(nèi)外研究者已經(jīng)就此能力培養(yǎng)提出了很多很好的模式。例如Hayes和Flower（1980：11）提出的模式指出，構(gòu)思策略包括生成思想、組織思想和目標(biāo)設(shè)定。Scardamalia 和Bereiter（1987）把構(gòu)思策略放入內(nèi)容空間和修辭空間之中，提出了陳述模型和轉(zhuǎn)化模型。Kellogg（1996）的構(gòu)思策略包括構(gòu)思、撰寫、編程、執(zhí)行、閱讀和編輯幾個(gè)連續(xù)過(guò)程。Grabe和Kaplan（1996）的模型也是由構(gòu)思啟動(dòng)認(rèn)知過(guò)程。

結(jié)合本次課堂寫作任務(wù)看，29名學(xué)生的構(gòu)思策略可以分成三大類。第一類是認(rèn)知過(guò)程式構(gòu)思策略。例如有學(xué)生的寫作構(gòu)思由dream的認(rèn)知過(guò)渡到a nations dream的認(rèn)知，再過(guò)渡到Chinese dream。有的學(xué)生的寫作構(gòu)思由馬丁·路德金的I have a dream過(guò)渡到American dream，再過(guò)渡到Chinese dream，其中的認(rèn)知過(guò)程思路非常明顯。第二類是文本解釋型認(rèn)知策略。學(xué)生習(xí)作直接由中國(guó)夢(mèng)的內(nèi)涵開(kāi)始切入主題，有的是總體解釋中國(guó)夢(mèng)，有的是根據(jù)在某一行業(yè)或者某一領(lǐng)域內(nèi)的中國(guó)夢(mèng)的內(nèi)涵進(jìn)行分析，還有的是從中國(guó)夢(mèng)的隱喻內(nèi)涵進(jìn)行主題的分析和解釋。第三類是反思型構(gòu)思策略方式。有的學(xué)生的習(xí)作從鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)一直寫到當(dāng)代，反思每一個(gè)階段中國(guó)夢(mèng)的內(nèi)涵，有的學(xué)生的習(xí)作由個(gè)人的生命體驗(yàn)進(jìn)而反思中國(guó)夢(mèng)的內(nèi)涵，還有的學(xué)生是通過(guò)春晚上的一首歌的內(nèi)涵反思中國(guó)人的生活夢(mèng)想和生活目標(biāo)。教師在課堂上將學(xué)生潛意識(shí)的構(gòu)思策略進(jìn)行詳細(xì)分析，有助于學(xué)生進(jìn)一步理解構(gòu)思策略的過(guò)程、步驟和重要性。在培養(yǎng)學(xué)生的構(gòu)思策略能力時(shí)，還可以考慮李志雪提出的五個(gè)步驟：“審題、設(shè)定目標(biāo)、提取信息、對(duì)提取的信息進(jìn)行評(píng)估、組織信息。”（142-152）

四、結(jié)語(yǔ)

課堂上進(jìn)行的主題性寫作能夠真實(shí)、客觀地反映學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)完成寫作任務(wù)的狀況，凸顯寫作問(wèn)題，反映學(xué)生的構(gòu)思策略和認(rèn)知過(guò)程。對(duì)其進(jìn)行總結(jié)分析，有利于學(xué)生識(shí)別自己的寫作風(fēng)格和寫作策略，從而為解決寫作問(wèn)題、提高寫作質(zhì)量打下實(shí)踐基礎(chǔ)。

此外，教師給學(xué)生提供具體的寫作實(shí)例，每種類型的寫作都給出幾個(gè)范例，詳細(xì)分析其中的優(yōu)勢(shì)和問(wèn)題，清楚說(shuō)明主題性寫作過(guò)程中怎么做會(huì)得分，怎么做會(huì)失分。就學(xué)生的寫作策略給出具體的應(yīng)該如何改善寫作的方式，培養(yǎng)學(xué)生辨別寫作標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)估、小組評(píng)估和寫作反饋與修改，這些具體的措施有助于培養(yǎng)學(xué)生的主題性寫作能力。

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本論文為2013年度遼寧省社科規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于對(duì)比語(yǔ)言學(xué)的俄語(yǔ)寫作教學(xué)基礎(chǔ)理論與實(shí)踐模式研究”（L13BYY

014）的階段性成果。