改善課堂結構 提高教學效果

劉世科

（甘肅省永靖縣永靖中學，甘肅 永靖 731600）

改善課堂結構 提高教學效果

劉世科

（甘肅省永靖縣永靖中學，甘肅 永靖 731600）

課堂教學時教學數學的主要環節，是培養學生各種能力的主要基礎，是發揮學生主體作用的演練場，也是師生溝通、互動的聯網站。因此，優化課堂結構，優化教學過程是非常有必要的。

課堂結構；教學過程；優化；轉化；促進

一、問題的提出

系統論一整體原理告訴我們，整體功能不等于部分功能的簡單相加，而是大部分功能之和。它不但要求重視局部和元件的作用，而且更重視發揮整體的作用。要求人們在動態中協調內外部各種因素的關系，使所有部分的功能都服從整體的最優目標，從而取得比較理想的整體效益。中學數學教學也是如此，如果我們把數學教學看作一個整體或母系統，那么，它就有數學教學觀、教學結構、教學方法、教師、學生、教學設備和環境等元件或子系統。這幾個方面不是各自獨立的，它們摻和在一起，是立體的、交叉的，又是一個整體。按照教育“三個面向”及現代教育素質的要求，數學教學的目的是用先進的教學手段、教學方法改革數學教學，做到既傳授知識，又培養能力，培養創造性，開拓性的人才。縱觀數學教學的歷史，課堂教學在今后相當長的時間內必將還是一種主要的教學形式。而任何課堂教學，師生都是相互的作用；任何數學教師，都有自己的數學教學觀，教要采用教材和一定的教法，利用一定的教學設備，造成一定的教學環境，并且無一不在影響著學生，即使很能獨立思考，頗有創造才能的學生也不例外。我們完全可以這樣說：數學教學質量的高低，取決于課堂結構的優劣。

二、幾種常見的課堂結構

考察分析各種類型的課堂結構，可以尋找出較優化的課堂結構。我們先來考察幾種常見的課堂結構。

1.“講聽”式，一種常見的課堂結構。它的主要教學方法是講授法，這種課堂結構之所以歷史最長、流行最廣，是因為它傳授知識的密度高，學習的容量大，處理教材的余地廣，可面對全班學生，把同一內容同時教給學生。但是，它也有嚴重的不足，一是不利于信息交流，只從教師方面輸出信息，易使學生處于被動狀態，阻塞了主要的反饋回路，使教和學失去了聯絡，這是“講聽式”的致命弱點；二是不利于能力的發展，教師講授多，學生思考和練習的機會就少，這與數學這個非經反復思考練習便不易掌握的工具來說是極其不可取得；三是不適合當前中學生的普遍年齡和生理特征，目前中學生年齡較之以前要小2～3歲，他們連續聽講的精力明顯不如以前年齡較大的中學生，聽講時間過長易于疲勞。

2.“問答”式，一種常見的課堂結構。在這樣的課堂上，老師問，學生答，一問一答，一問眾答，囊括了課堂教學的全部。看起來“問答”式的課堂氣氛比“講聽”式熱烈，單向交流變成了雙向交流，似乎更勝一籌。但仔細考察起來，原來大都問不得法，一是缺乏認真準備，二是隨意性比較大，三是被答的面不廣。顯然“問答”式只不過把“滿堂灌”換成了“滿堂問”罷了。這種課堂結構個理論好像是啟發式，其實是對啟發式的誤解。它的最大弊病在于忽視了學生的內在因素，使學生答于無備，任然處于消極、被動、受壓抑的狀態之中。

3.“講練”式，一種常見的課堂結構，屬程序式教學。在這樣的課堂上，教師只講一部分時間，剩下的時間讓學生做書上的練習或教師設計的題目，學生的“聽”與“答”為動筆所取代，知識的傳授在如此的過程中完成。這種的課堂結構的理論根據似乎是精講多練，可事實上，學生自始至終隨教師的指揮棒轉。

上述三種課堂結構的致命弱點都在于沒有把學生看成進行的主體，學生的潛在的活力沒有被挖掘出來，這一點已被大多數中學數學教師所認識，但它們為什么還在被采用呢？究其原因，一是習慣勢力。教師仍然認為自己是主體和中心，學生是客體。上述三種課堂結構是前人經驗的結晶，一般不愿改變。二是怕麻煩。因為這三種課堂結構，特別是“講聽”式最為簡便可行，教師可按課前設計好的程序進行，一般不會出現難堪的局面，就是一個初任教師也能順利的完成自己的“教學目的”。

三、較優化課堂結構的特點

較優化課堂結構的模型絕不會是唯一的，而應該是百花齊放。不過不管形式如何，應具備以下幾個特點：①“教學相互作用”為理論基礎，教師主導與學生主體的最佳結合的條件，首先是師生雙方心理活動的結合。②教師質疑設問，形式獨立思考，使學生的思維呈積極狀態。教師主導與學生主體的最佳結合體現在“設疑”和“解疑”的結合上。教師啟發生疑—鼓勵質疑—引導解疑的過程是教師主導的表現；學生思考求疑—大膽質疑—創造性地解疑的過程是學生主體的表現。③教師在教其知、授其理的過程中，要導之以思、以法、學生在課堂上積極動腦、動口、動手，自求得之，較優化課堂結構的重要標志。④教師鼓勵創造，學生積極探研，把學習與創造結合起來，是教師主導與學生主體的最高體現。

四、不同課型的課堂結構

在進行教學實踐的時候，應根據不同的教學內容和學生的不同水平，不同的教學年級，選擇和搭配不同的教學方法，其原則使知識教學與能力的培養都要兼顧到，以達到最優效果。一個單元甚至一堂課，可能是以一種為主，也可能是幾種形式結合，穿插使用，為了達到教學目的，教法不能總是老用一種固定的模式。無論運用什么方法，教學的出發點是學生，落腳點還應該是學生，學生應始終看成是教學的主體。根據這一原則我們來探討幾種不同課型的課堂結構。

1.概念課。宜采用“預習—發現難點—重點講解—練習—小結”的形式。關鍵在于教師要精心設計好預習提綱，落實好預習這一環節，使學生帶著問題上課，變被動接受為主動求知，調動學生的學習積極性。

2.習題課。不妨采用討論形式，教師精心設計，擬定提綱，出示問題，由學生獨立完成或相互協作完成，然后由教師指出錯誤，比較優劣，獲得正確答案和最佳解題途徑。這樣做，可以促使學生以主人翁的態度積極思考。

3.單元復習課。不妨采用“反饋—點撥—反饋”的形式，就是由學生將本單元知識技能概括化、系統化，然后經教師點撥，將知識加深拓寬，最后經學生第二次反饋，可把握本單元的重點、難點，以期達到把知識轉化能力的目標。

4.分析講評課。應采用“學生總結得失—教師歸納—重點講解—讓學生回味、消化—深化、提高”的形式，這樣可以搞好雙邊活動，發揮學生的主體作用。

五、切實抓好課堂之外的兩個環節，即預習和檢測

廣義地說，課堂結構始于預習，終于檢測。大部分教師對預習只落實在口頭上，流于形式，沒有很好地組織落實，對于檢測的認識也不夠深刻，或為了應付學校布置的檢測次數，或由于檢測后的閱卷比較麻煩而干脆不檢測。只有落實好預習這一環節，學生才能帶著思考、帶著問題上課，才能使學生被動接受知識變為主動學習，探求知識，把消極接受變為積極思考，才能真正發揮學生的主體作用；檢測是一個階段或一個環節教學的綜合性、集中性的反饋，唯有通過檢測，才能更好的把握學生對知識的掌握和能力的發展情況，它是教師主導和學生主體結合的鑒定，更是使學生綜合提高的主要環節。因此，預習和檢測作為課題結構的拓展，不能輕視。

六、教學過程應該增設兩塊“私營地”，即轉化后進生、推進學優生這兩個環節

事實證明，每個人的智力、思維、思想品質是有差異的，這些差異使學生的學習方法，學習能力，學習的自覺性，學習習慣等諸方面就有了差別，而這種差別造成了學生學習成績的分流。一般的，每個學習集體都有學優的、中間的較落后的三種層面的學生。為數較多的中間學生是體現教學質量的主體部分，尖子生是更進一步呈現教學質量的亮點，較差學生是制約教學質量提高的主要因素。因此，我們在數學教學的過程中要注重中等生的促進、學優生的推進、落后學生的轉化工作。僅僅利用公有的一堂課，同時達到這樣三個目的，使各層面的學生都各得其所，客觀上說，這在操作上有困難，因此，課堂教學應該面向大多數中層學生，通過課外輔導使落后生有所進步，通過定期舉辦專題性或拔高性的輔導講座使學優生吃得更飽，所以給后進生和學優生增設兩塊“私營地”，作為課堂空間的補充是必要的。

總之，為提高數學教學質量，探究比較優化的課堂結構勢在必行。但教學改革是一項艱巨的工程，需要在實踐中不斷的摸索、總結。本文所談，僅僅是對課堂教學的一點膚淺的看法，不正確之處，誠望批評指正。

[1]黃彥，劉喜萍.新教材·新理念·新教法[J].甘肅教育，2011，（13）

[2]余文森.課堂教學有效性的探索[J].教育評論，2006，（06）

G632

A

1674-9324（2014）22-0244-02

劉世科，男，1979年11月出生，甘肅永靖，現任中學一級教師，工作單位：甘肅省永靖中學。