地方工科院校教學雙元評教體系研究

丁軍+黃霞+陳松

摘要：基于現有教學評價體系的特點，結合地方工科院校應用型創新人才培養定位，綜合考慮學生評教、教師評學、學生成績評定方法和創新能力考核評價等因素，通過實際調研，從教師教學和學生學習雙重角度，探索建立教與學雙元評教體系，并對學生創新能力的考核方式進行探討，為地方工科院校應用型創新人才培養體系提供參考。

關鍵詞：工科院校；評教體系；評學體系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）04-0047-03

地方工科院校是我國本科教育的重要組成部分。根據我國高校劃分類型，地方工科院校屬于多科性和教學型高校，人才培養的社會性、社會服務的地方性、科學研究的實用型是其主要特征[1-2]。重慶理工大學是一所典型的地方型工科院校，主要培養應用型創新人才，人才培養定位充分滿足重慶市地方區域經濟發展需求和為重慶市地方支柱產業提供技術支撐和智力保障?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》、《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》以及《教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人的若干意見》等文件強調“高等教育必須走內涵式發展道路，全面提高高等教育人才培養水平和質量”。本科教學是地方型工科院校人才培養體系中的重要環節，教學質量水平是立校、強校之本。要全面提高本科教學質量水平、培養應用型創新人才，構建合理、科學、全面的教學質量評價體系是保證和提高人才培養質量的重要措施和手段。

目前，對地方工科院校應用型創新人才培養過程中的教學評價體系的研究不多?，F有評價體系主要表現為以下方面特征[3-5]：（1）以教為主的傳統教學評教模式不利于學生創新能力的培養。該種模式認為教師是知識的傳播者和灌輸者，教師被置于主導地位，而把學生視為知識的被動接受者。（2）分數化的評價標準阻礙了學生創新能力的培養和拓展。分數化評價方法受到了各國學者和廣大教師的批評，蘇聯合作教育學的重要代表人物阿莫納什維利指出，分數是片面的評價結果，具有很大的危害性[6]。（3）教學評價偏重對課堂教學范疇單一的評價，淡化了對創新的指導意義。由于受制于學科課程及其對測驗的規定，非學科課程（創業、實踐等學科課程規定之外的任何創新行為）缺乏對其過程和結果的系統監控和評價，從而對學生的創新行為缺乏正確的指導，培養學生創新的環境也無形中被淡化。因此，基于目前教學評價體系中的特點，綜合考慮學生評教、教師評學、成績評定標準、學生創新能力考核評價等因素，從教師教學和學生學習雙重角度，建立教與學雙元互動的評教體系，為地方工科院校應用型創新人才培養體系構建提供一個參考。

一、應用型創新人才的內涵

應用型創新人才是能將科學原理應用到社會實踐并轉化為產品，創造性地為社會創造直接利益和經濟效益的專門人才。對這種人才的能力要求十分重要，既要滿足掌握明晰的科學知識，又會非常熟練地掌握隱性知識，就是技能。他們以解決現實問題為目的，在運用知識的過程中提出問題，注重知識的實用性，具有創新精神和綜合運用知識的能力，卻不一定需要非常精深的理論知識。在基礎理論方面比高職、高專教育要厚，但比研究型本科教育要求要低；在專業口徑方面比高職、高專教育要寬，但比研究型本科教育要窄。這種人才既能掌握某一學科的基本知識和基本技能，同時也應具有在技術應用中不可缺少的理論知識，他們最大的特點是具有較強的技術思維能力，擅長技術的應用，將知識轉化為現實生產力以及對產品的二次開發和創新，能夠解決生產實際中的具體問題，他們是知識和技術的轉化者、實施者、實現者和革新者。他們的存在能使科學家、工程師的很多理論成果變成工人的實際操作技術。

二、教師評學體系的探索與構建

目前，在地方工科院校應用型創新人才培養教學活動中，教學評價體系考核重點放在教師身上，放松了對學生的監管和評判?！皫熣?，傳道授業解惑也”。教師在教和學當中的主體地位根深蒂固。從傳統角度來講，對教學中的主體——教師進行重點考核合乎邏輯。但是，這樣的邏輯關系要建立在受教育的主體必須理性的前提下，當滿足這種前提條件時，對教學過程中的主體監控行為才行之有效。

當高等教育處于精英教育階段時，受教育的主體是理性的，那時學生都是對知識如饑似渴。隨著高等教育大眾化時代的來臨，精英教育淪為大眾教育，特別是地方工科院校的學生，主體行為和思想都發生了較大的改變。學生從以前的“我要學”轉變成了“我不學”或者“我退學”階段。受教育主體主觀能動性發生了本質變化。因此，用教學評價體系來評價教學活動時，必須考慮教學過程中受教育對象行為和思想不再理性的因素。仍采用精英教育時期的考核評價方式已不能再客觀反映出教師的教學質量和水平。舉例而言，教學水平效果很好的教師遇到了非常不愛學習的學生個體或群體，其教學效果就很難體現，教師的教學水平和能力很難在教學評價體系指標中展現。這樣的教學評價體系對教師不公正?；趯W生的非理性因素，教學評價考核應當關注學生在教學活動過程中的行為。因此，我們設計了如表1所示的教師評價學生的體系指標。

表1教師評學指標體系

在進行表1設計之前，我們曾進行過調研：以某門課程為例，該門課程滿分100分，成績評定依據為：平時分數占30%，由出勤、平時作業和課堂提問三個部分組成，期末考試卷面分占70%。從個人教學經驗來看，如果嚴格執行考勤、平時作業和課堂提問來給出學生30分的平時成績，對很多學習成績較好的學生來講，具有一定的不公正性。舉例而言，假定一個學習成績不好的學生，在一學期的學習中，他全勤沒有曠課，但是他在每一堂課的表現都不好，在給他評定成績時，出勤分應是滿分。但隨之而來的問題是上課表現很差的學生得了10分，對那些認真聽課的學生來講不公平，因為他的到來，對其他學生形成了一種負面的影響，同時也影響了其他學生的正常學習，所以這不應該給他出勤滿分，反而應該對其不負責任的行為進行懲罰。同樣還是這個學生，假定其每一次平時作業都是抄襲，當教師檢查其作業時，也應該給他滿分。即使如此，該生已經取得了20分的平時成績。但反過來，對一個平時學習非?？炭嗪陀眯牡膶W生而言，就很不公平。因為其平時成績最多只可以得到30分，沒有體現出差異化，不具有區分度和顯示度。

即使一個該門課程成績得分很高的學生，也很難反映出其對本門課程知識的掌握和運用程度。所以，一門課程成績應同時考慮學生對課程的關注度和知識運用程度。根據課程的特點分類，如果課程屬于理論性的，建議為其布置小論文，為防止其抄襲和拷貝他人成果，應對其進行答辯和誠信考核，應用型創新人才的考核就應該對學生的誠信進行考量。如果說該門課程屬于技術性，可建議其進行課程設計和類似的設計性考核。另外，對一門課程的考試，應進行分段考試，比如說月考和中期考試，來分段測試學生對本門課程的掌握和運用程度。把所有的學習內容都放在期末進行最終的考核不盡合理。如此的話，實際上就是在考查學生死記硬背的能力和突擊能力，這與應用型創新型人才培養的宗旨相違背。表1所給出的評價體系基本上綜合了上述的可考察因素。

三、學生評教體系的探索與改進

教師在教學過程中的勞動成果應該得到充分的肯定和認可，同時，在教學活動過程中也應受到監督和評價。建立一種合理科學的學生評教體系對教學質量的提高會起到良好的作用。但是研究分析表明[7-8]，教師與學生在教學評價活動中存在一定的矛盾。主要表現為：由于學生在教學活動過程中思想和行為的變化，較難真實地對任課教師的教學能力和效果進行評價；教師不能過于嚴格要求學生以防激怒學生而使其進行失真評價；學生把握住教師心理弱點不認真學習卻得不到相應的教學管制。表2給出了目前在部分高校中使用極廣的評教指標體系。

表2學生評教指標體系

從表2中可以看出，所列5項二級指標并不能夠較為全面量化在教學活動中教師付出的勞動。從反饋情況來看，在實際教學評價中，第一項二級指標，教師很難得滿分，而實際上絕大多數教師在這個指標肯定能得到滿分，這就得出了一個與實際情況不符的結論?；诖?，學生對教師的評教體系應進行改進（詳見表3）。

通過對學生的抽樣調查：約有40%的學生認為對教師的評教是出于一種隨意的態度，而并沒有報以認真和嚴格的心態。這是對教師所付出辛勤勞動的極不尊重。學生的評價和教師的受評在地位上不對等，信息不對稱，教師的受評在這個對比活動中處于劣勢。所以，學生評教只能作為教師考核指標的一個參考。教學態度不應作為一個可量化的一級教學指標來考核，地方性工科院校應用型創新人才培養模式對學生的創新能力提出了更高一步的考核，從教學態度角度出發，反映不出對創新型能力的培養和促進作用。表3的指標體系反映了教師在教學活動中，應進行充分的教學準備，這種教學準備并不是傳統意義上的教學內容的重現，而是應該緊密結合本課程的科學研究進展，產業更新和升級對課程領域的需求等，教學準備內容應從本門課程的歷史淵源追溯到目前的穩定發展，這種大容量的學科背景包含應該作為一個教師教學工作的指標評價指標。

四、學生創新能力考核評價體系的思考

目前，對學生的考核評價主要以分數形式給出學生的學習效果，較難體現學生的創新能力水平。這樣的考核評價體系最終造就出的人才基本上都是應試型理論型人才，這顯然與我們的培養應用型創新人才的宗旨相違背。為實現地方性工科院校人才培養目標，需要建立合理的學生創新能力考核評價體系。

要培養應用創新型人才，必須加大應用創新能力的考核力度，在課堂教學中體現應用創新理念，一直是近年來教改研究的熱點問題。在課堂教學中將基于章節知識的工程應用或案例分析，不是作為例題，而是作為試題或大作業嵌入前面所提到的隨堂考核部分，并作為課程考核的重要環節，使學生在學習課程的同時就體會到知識應用的成就感和重要性。教師在開課前，必須確定可以作為應用能力考核的課程知識點，讓學生明確大致考核內容和考核方式。

創新能力考核評價必須將重點放在實踐教學環節考核上，如課程設計、畢業設計、實驗教學等。目前，很多設計課程是學生以分組的形式完成教師指定的設計任務，設計任務雷同。針對這一現象，可以采取基本設計任務和任務拓展設計相結合的設計類課程考核辦法。學生如果只完成教師規定的基本任務，課程成績最高只能為中等，如果學生想獲得更好的成績，必須完成拓展設計任務，它是基本設計任務的完善和補充。對拓展性設計任務，教師根據學生設計思路的新穎性，解決問題過程中知識應用能力，是否有原創性以及最終完成質量進行成績評定。這樣的評定方法，既保證了設計類課程學生的基本工作量，又給學生留下了充足的自主應用知識的空間，體現了應用創新型人才培養的宗旨。

在綜合性實踐環節中應加大對知識的應用能力的考核力度，改變現在實驗環節中主要以學生實驗報告作為評定依據的考核辦法，加強實驗方案設計的考核力度，要求學生綜合運用課程知識和實驗硬件條件，自己設計實驗方案和實驗目標。教師在最終成績評定時，將方案設計的正確與否作為首要依據。這樣的考核將學生的設計能力、動手能力和數據處理分析能力并重，可以達到考核學生應用創新能力的目的。

基于現有教學評價體系中的特點，結合地方工科院校培養應用型創新人才的人才培養定位，綜合考慮學生評教、教師評學、學生成績評定方法、學生創新能力考核評價等因素，通過實際調研，從教師教學和學生學習雙重角度，建立教與學雙元互動的評教體系，并對學生創新能力考核方式進行了探討，為地方工科院校構建應用型創新人才培養體系提供一個參考。

參考文獻：

[1]李高申，劉佳欣.關于新建地方應用型本科院校定位問題的思考[J].浙江樹人大學學報，2010，(5).

[2]胡守忠，鄭凌鶯.地方應用型高等院?？冃гu價與模型研究[J].上海工程技術大學學報，2010，(24).

[3]王強，張穎.地方應用型本科院校實驗教學評價管理體系研究[J].科教導刊，2012，(1).

[4]王強.高校教師教學評價體系的現存問題及對策探究[J].教學組織管理，2012，(23).

[5]何婷.對高校教師教學質量評價的思考[J].中國校外教育，2011，(6).

[6]潘海涵.高校教師教學評價體系研究[D].杭州：浙江工業大學，2008.

[7]肖鑫.高校學生評教中學生與教師的博弈分析[J].教研，2012，(22).

[8]毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報：社會科學版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者簡介：丁軍（1978—），男，重慶潼南人，重慶理工大學機械工程學院副院長，副教授，力學系列課程國家級教學團隊骨干成員，主要從事教學管理研究。

表2學生評教指標體系

從表2中可以看出，所列5項二級指標并不能夠較為全面量化在教學活動中教師付出的勞動。從反饋情況來看，在實際教學評價中，第一項二級指標，教師很難得滿分，而實際上絕大多數教師在這個指標肯定能得到滿分，這就得出了一個與實際情況不符的結論?；诖?，學生對教師的評教體系應進行改進（詳見表3）。

通過對學生的抽樣調查：約有40%的學生認為對教師的評教是出于一種隨意的態度，而并沒有報以認真和嚴格的心態。這是對教師所付出辛勤勞動的極不尊重。學生的評價和教師的受評在地位上不對等，信息不對稱，教師的受評在這個對比活動中處于劣勢。所以，學生評教只能作為教師考核指標的一個參考。教學態度不應作為一個可量化的一級教學指標來考核，地方性工科院校應用型創新人才培養模式對學生的創新能力提出了更高一步的考核，從教學態度角度出發，反映不出對創新型能力的培養和促進作用。表3的指標體系反映了教師在教學活動中，應進行充分的教學準備，這種教學準備并不是傳統意義上的教學內容的重現，而是應該緊密結合本課程的科學研究進展，產業更新和升級對課程領域的需求等，教學準備內容應從本門課程的歷史淵源追溯到目前的穩定發展，這種大容量的學科背景包含應該作為一個教師教學工作的指標評價指標。

四、學生創新能力考核評價體系的思考

目前，對學生的考核評價主要以分數形式給出學生的學習效果，較難體現學生的創新能力水平。這樣的考核評價體系最終造就出的人才基本上都是應試型理論型人才，這顯然與我們的培養應用型創新人才的宗旨相違背。為實現地方性工科院校人才培養目標，需要建立合理的學生創新能力考核評價體系。

要培養應用創新型人才，必須加大應用創新能力的考核力度，在課堂教學中體現應用創新理念，一直是近年來教改研究的熱點問題。在課堂教學中將基于章節知識的工程應用或案例分析，不是作為例題，而是作為試題或大作業嵌入前面所提到的隨堂考核部分，并作為課程考核的重要環節，使學生在學習課程的同時就體會到知識應用的成就感和重要性。教師在開課前，必須確定可以作為應用能力考核的課程知識點，讓學生明確大致考核內容和考核方式。

創新能力考核評價必須將重點放在實踐教學環節考核上，如課程設計、畢業設計、實驗教學等。目前，很多設計課程是學生以分組的形式完成教師指定的設計任務，設計任務雷同。針對這一現象，可以采取基本設計任務和任務拓展設計相結合的設計類課程考核辦法。學生如果只完成教師規定的基本任務，課程成績最高只能為中等，如果學生想獲得更好的成績，必須完成拓展設計任務，它是基本設計任務的完善和補充。對拓展性設計任務，教師根據學生設計思路的新穎性，解決問題過程中知識應用能力，是否有原創性以及最終完成質量進行成績評定。這樣的評定方法，既保證了設計類課程學生的基本工作量，又給學生留下了充足的自主應用知識的空間，體現了應用創新型人才培養的宗旨。

在綜合性實踐環節中應加大對知識的應用能力的考核力度，改變現在實驗環節中主要以學生實驗報告作為評定依據的考核辦法，加強實驗方案設計的考核力度，要求學生綜合運用課程知識和實驗硬件條件，自己設計實驗方案和實驗目標。教師在最終成績評定時，將方案設計的正確與否作為首要依據。這樣的考核將學生的設計能力、動手能力和數據處理分析能力并重，可以達到考核學生應用創新能力的目的。

基于現有教學評價體系中的特點，結合地方工科院校培養應用型創新人才的人才培養定位，綜合考慮學生評教、教師評學、學生成績評定方法、學生創新能力考核評價等因素，通過實際調研，從教師教學和學生學習雙重角度，建立教與學雙元互動的評教體系，并對學生創新能力考核方式進行了探討，為地方工科院校構建應用型創新人才培養體系提供一個參考。

參考文獻：

[1]李高申，劉佳欣.關于新建地方應用型本科院校定位問題的思考[J].浙江樹人大學學報，2010，(5).

[2]胡守忠，鄭凌鶯.地方應用型高等院?？冃гu價與模型研究[J].上海工程技術大學學報，2010，(24).

[3]王強，張穎.地方應用型本科院校實驗教學評價管理體系研究[J].科教導刊，2012，(1).

[4]王強.高校教師教學評價體系的現存問題及對策探究[J].教學組織管理，2012，(23).

[5]何婷.對高校教師教學質量評價的思考[J].中國校外教育，2011，(6).

[6]潘海涵.高校教師教學評價體系研究[D].杭州：浙江工業大學，2008.

[7]肖鑫.高校學生評教中學生與教師的博弈分析[J].教研，2012，(22).

[8]毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報：社會科學版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者簡介：丁軍（1978—），男，重慶潼南人，重慶理工大學機械工程學院副院長，副教授，力學系列課程國家級教學團隊骨干成員，主要從事教學管理研究。

表2學生評教指標體系

從表2中可以看出，所列5項二級指標并不能夠較為全面量化在教學活動中教師付出的勞動。從反饋情況來看，在實際教學評價中，第一項二級指標，教師很難得滿分，而實際上絕大多數教師在這個指標肯定能得到滿分，這就得出了一個與實際情況不符的結論?；诖?，學生對教師的評教體系應進行改進（詳見表3）。

通過對學生的抽樣調查：約有40%的學生認為對教師的評教是出于一種隨意的態度，而并沒有報以認真和嚴格的心態。這是對教師所付出辛勤勞動的極不尊重。學生的評價和教師的受評在地位上不對等，信息不對稱，教師的受評在這個對比活動中處于劣勢。所以，學生評教只能作為教師考核指標的一個參考。教學態度不應作為一個可量化的一級教學指標來考核，地方性工科院校應用型創新人才培養模式對學生的創新能力提出了更高一步的考核，從教學態度角度出發，反映不出對創新型能力的培養和促進作用。表3的指標體系反映了教師在教學活動中，應進行充分的教學準備，這種教學準備并不是傳統意義上的教學內容的重現，而是應該緊密結合本課程的科學研究進展，產業更新和升級對課程領域的需求等，教學準備內容應從本門課程的歷史淵源追溯到目前的穩定發展，這種大容量的學科背景包含應該作為一個教師教學工作的指標評價指標。

四、學生創新能力考核評價體系的思考

目前，對學生的考核評價主要以分數形式給出學生的學習效果，較難體現學生的創新能力水平。這樣的考核評價體系最終造就出的人才基本上都是應試型理論型人才，這顯然與我們的培養應用型創新人才的宗旨相違背。為實現地方性工科院校人才培養目標，需要建立合理的學生創新能力考核評價體系。

要培養應用創新型人才，必須加大應用創新能力的考核力度，在課堂教學中體現應用創新理念，一直是近年來教改研究的熱點問題。在課堂教學中將基于章節知識的工程應用或案例分析，不是作為例題，而是作為試題或大作業嵌入前面所提到的隨堂考核部分，并作為課程考核的重要環節，使學生在學習課程的同時就體會到知識應用的成就感和重要性。教師在開課前，必須確定可以作為應用能力考核的課程知識點，讓學生明確大致考核內容和考核方式。

創新能力考核評價必須將重點放在實踐教學環節考核上，如課程設計、畢業設計、實驗教學等。目前，很多設計課程是學生以分組的形式完成教師指定的設計任務，設計任務雷同。針對這一現象，可以采取基本設計任務和任務拓展設計相結合的設計類課程考核辦法。學生如果只完成教師規定的基本任務，課程成績最高只能為中等，如果學生想獲得更好的成績，必須完成拓展設計任務，它是基本設計任務的完善和補充。對拓展性設計任務，教師根據學生設計思路的新穎性，解決問題過程中知識應用能力，是否有原創性以及最終完成質量進行成績評定。這樣的評定方法，既保證了設計類課程學生的基本工作量，又給學生留下了充足的自主應用知識的空間，體現了應用創新型人才培養的宗旨。

在綜合性實踐環節中應加大對知識的應用能力的考核力度，改變現在實驗環節中主要以學生實驗報告作為評定依據的考核辦法，加強實驗方案設計的考核力度，要求學生綜合運用課程知識和實驗硬件條件，自己設計實驗方案和實驗目標。教師在最終成績評定時，將方案設計的正確與否作為首要依據。這樣的考核將學生的設計能力、動手能力和數據處理分析能力并重，可以達到考核學生應用創新能力的目的。

基于現有教學評價體系中的特點，結合地方工科院校培養應用型創新人才的人才培養定位，綜合考慮學生評教、教師評學、學生成績評定方法、學生創新能力考核評價等因素，通過實際調研，從教師教學和學生學習雙重角度，建立教與學雙元互動的評教體系，并對學生創新能力考核方式進行了探討，為地方工科院校構建應用型創新人才培養體系提供一個參考。

參考文獻：

[1]李高申，劉佳欣.關于新建地方應用型本科院校定位問題的思考[J].浙江樹人大學學報，2010，(5).

[2]胡守忠，鄭凌鶯.地方應用型高等院?？冃гu價與模型研究[J].上海工程技術大學學報，2010，(24).

[3]王強，張穎.地方應用型本科院校實驗教學評價管理體系研究[J].科教導刊，2012，(1).

[4]王強.高校教師教學評價體系的現存問題及對策探究[J].教學組織管理，2012，(23).

[5]何婷.對高校教師教學質量評價的思考[J].中國校外教育，2011，(6).

[6]潘海涵.高校教師教學評價體系研究[D].杭州：浙江工業大學，2008.

[7]肖鑫.高校學生評教中學生與教師的博弈分析[J].教研，2012，(22).

[8]毛菊.課堂教學評價研究的回顧與反思[J].貴州師范大學學報：社會科學版，2012，(5).

收稿日期：2013-08-14

作者簡介：丁軍（1978—），男，重慶潼南人，重慶理工大學機械工程學院副院長，副教授，力學系列課程國家級教學團隊骨干成員，主要從事教學管理研究。