生態試講模式:師范生教研素質提升的新途徑

蘇丹

摘要：我國對教師的職前教育，尤其是對提升師范生教研素質的實踐探索尚處于起步階段。師范生見習與實習前進行的生態型試講培訓，是提升其教研素質的新途徑。進行生態試講要切實更新發展理念，在師范生試講過程中激發研究動機，轉變試講形式，創設試講生態，構建研究共同體，開發學習資源，凝練研究機智。在實施途徑上，應深化多元構建研究社群與網絡的發展理念，嘗試生態試講的發展模式，引入多角度、全景式評價機制。

關鍵詞：師范生；生態試講；教研素質

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A文章編號：1002-4107（2014）04-0064-03

教研素質是“教育教學研究素質”的簡稱，是教師專業素質之一。在師范生成為教師之前的師范教育階段發展教研素質，有利于其在職后遇到教育教學問題時從容面對、恰當解決。而在師范生教育見習與實習之前的試講活動中提升其教育教學研究能力是發展師范生教研素質的新途徑。

基于生態學習觀的生態試講模式定位于在教研環境中構建“教研共同體”，使師范生在共同體的生態互動中樹立一定的教研意識，增長教研知識，提升教研能力，最終實現教研共同體共榮共生。對師范生進行生態試講的訓練，既體現了師范生培養的特殊要求，也是開展教師職前教育、提升教師專業素養的必然要求。

一、生態試講模式提升師范生教研素質的理念變革

生態試講模式以生態學習為理論基礎，是基于教師專業素養的一種智慧教育，其發展目標是培養研究型的準教師。不同于純粹的試講活動，在師范生中開展生態試講關鍵在于以下的理念變革。

（一）激發研究動機：從無意識到下意識

發展師范生教研素質的前提是要樹立一定的教研意識，即師范生要形成教育教學的理念，以及在此基礎上形成關于教育教學研究內涵的認識[1]。首先，教師的勞動具有創造性的特點，教師只有在教學過程中不斷研究才能有所創造。其次，斯騰豪斯“教師即研究者”的提出，倡導研究型教師的廣泛培養。再次，新課改要求學生進行探究性學習，只有教師具備了研究素質，才可以教育出具有探究能力的學生。因此，師范生必須更新觀念，正確認識教育教學研究的真正內涵，對教研活動產生內在傾向，由“無意識”走向“下意識”。

（二）轉變試講形式：從外鑠到自主

傳統的師范生試講活動主要以指導教師的培訓等外鑠式發展為主，這種被動的發展形式對師范生進行自主學習以及自我創造力的塑造關注較少，師徒制的發展模式也滿足不了師范生進行自我探索的需求。而自主學習則強調師范生在試講過程中對所要試講的內容進行預先的計劃，對自己的試講活動進行自我監控與反饋，并修正、完善試講內容。由試講“他律式”控制到“自律式”控制就發展師范生教研素質來說，一方面師范生可以在自主學習過程中形成一系列獨特的學習策略，提高在試講中研究的質量，另一方面，自主學習是發展師范生教研素質的需要，這種獨立的、個別化的學習方式可以使師范生即使日后缺乏一定的外部指導，也有能力自己掌握、更新知識。

（三）創設試講生態：從“紙上談兵”到“身臨其境”

師范生的試講訓練本身具有持續時間短、缺乏技術指導等劣勢，試講最終局限于紙上談兵。可是，紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。為即將在試講活動中發展教研素質的師范生創設試講的生態環境，即試講活動的“學習情境”。這里的學習情境并不是指具體的學習場所，而是在試講過程所發生的實踐網絡與系統。在試講中進行研究素質的培養，不能脫離真實的文化情境。也就是說，師范生要在一種研究的氛圍中進行試講，這種氛圍即教研的生態文化環境。

（四）構建研究共同體：從“孤軍奮戰”到“同舟共濟”

人類學家萊芙與溫格爾首次提出了“實踐共同體”這一術語，指一個有共同追求目標、信仰和理解，并為實現目標不斷進行實踐活動的群體。而我們要構建的研究共同體屬于實踐共同體的范疇，師范生在試講活動中圍繞著不斷出現的問題，通過個體與共同體內其他成員的研究與交往，進行教研經驗的積累與傳遞，形成共同體獨特的文化。師范生從原來的教研新手這個角色，通過在試講中與研究共同體內成員的互動，逐漸從共同體的邊緣向中心過渡，教研經驗也越來越豐富。也就是說，師范生在試講中進行研究能力的訓練不僅是一種個別的、自主性的學習過程，而且是一種群體的、協作的研究過程[2]。

（五）開發學習資源：從知識接受到文化創造

傳統的師范教育以師范生的知識接受為主要方式，忽略了教育教學實踐訓練、在教育教學實踐中師范生個人感悟與收獲的升華以及師范生自身的創造力。因此，在試講中不單單要使師范生將知識內化，還要不斷地開發新知識、新成果。多樣的學習資源可以使師范生對所研究的內容有更加清晰透徹的了解，在更加廣闊的視界中增加學習與研究的機會，從而發掘師范生在教育教學問題上的研究潛能，努力構建自身教研的新理念。

（六）凝練研究機智：從技能培養到素質發展

對師范生進行生態試講訓練目的在于發展其教研素質。在不斷發展的學生、不斷改革的課程與教學以及不斷提升的教師專業素質等種種考驗面前，教師的研究素養漸漸成為衡量一個教師是否成長的標準之一。可以看到，以往師范院校以教師教學技能培養為主的方式忽略了師范生的全面發展和教師專業素質的整體提升。因此，對師范生的培養方式要由“技能提升”轉變為“教師專業素質全面發展”，從技能本位最終走向素質本位，使師范生在不斷變化的教育情境中具備隨機應變的能力。

二、生態試講模式：師范生教研素質提升的途徑

（一）理念更新：多元構建發展社群與網絡

以生態試講模式發展師范生的教研素質首先在于發展理念的更新，這需要師范院校、師范生、研究生等發展社群與網絡的共同努力，并在教育見習與實習中檢驗教研素質發展的質量。

1.以師范院校為主導提升師范生的教研素質。要真正發展師范生的教研素質，師范院校要自覺實現從知識傳輸到文化創造、從技能培養到素質發展的理念，必須建立起相應的發展規劃和教學標準。從教師專業素質發展的角度來考慮，發展師范生教研素質的教育應在與國際視野接軌的同時，考慮到本校師范生的實際情況。比如說，師范院校對師范生教育實踐的路線為先在校內進行試講，再駐校進行教育見習與實習，那么據此我們可以相應地規劃出“試講—見習—試講—實習”的發展路線。根據發展路線，師范院校應增設研究方法類、案例教學類課程，請優秀中小學教師與管理者在師范院校開設教研論壇等方式增強師范生的教研意識、開闊師范生的教研視野。通過課程設置與教研論壇的學習，師范生以小組的形式嘗試教研，師范院校對師范生的嘗試進行評估與反饋，從而提高師范院校對發展師范生教研素質的重視程度，提高師范生進行教研的積極性。

2.依靠師范生主體踐行生態試講的發展理念。作為未來的優秀教師，師范生應該意識到教研素質是教師專業素質中最重要的成分之一，也是教師進行創造性的教學以及踐行新課改新理念的必備素質。進行生態試講是發展師范生教研素質的新途徑，師范生應樹立責任意識，為實現自身專業素質的發展切實主動踐行生態試講，在踐行過程中實現自我的長遠發展。

3.借助“研究生—師范生”傳幫帶網絡保障試講實施。生態試講雖主張師范生自主學習發展教研素質，但也離不開教師的指導。由于師范生數量多，教師并沒有充足的時間進行個別指導，因此，師范院校課程與教學論專業研究生與師范生應進行自然聯合，構建“研究生—師范生”傳幫帶網絡，一名研究生帶4到6名師范生構成教研共同體，對其試講活動進行個案跟蹤，這樣既克服了教師難以與師范生進行個別指導的劣勢，又可以使研究生與師范生共同發展，保障了試講的質量。

4.通過教育見習實習檢驗師范生教研素質的發展

質量。對師范生在持續數月的試講活動中教研素質是否得到發展的實踐檢驗，可以在試講后的教育見習與實習環節實現。通過對師范生在見習與實習過程中教材理解、教材處理、教學思想、教學方法、教師功底與教學效果等客觀指標的把握，以及師范生寫的教學案例、教學反思等主觀材料的分析來檢驗其教研素質是否得到了發展，并以此為依據有針對性地繼續發展。

（二）方式創新：生態試講模式

在師范生試講活動中構建“教研共同體”，發揮師范生主體作用，并注重共同體內各成員相互協作與交往，培育適宜教研素質發展的文化環境與模式。經過對師范生試講活動的個案跟蹤，筆者提出生態試講模式，并將其過程總結為“觀摩—借鑒—演練—開發—反思—共生”六個階段。

1.觀摩：觀教學實錄，析教法學法。活動于“教研共同體”內的師范生要在試講的準備階段對優秀教師的教學實錄進行組織化的觀摩，即帶著一定的目的與計劃進行觀摩，在觀摩過程中專注于特定的角度，并在觀摩后進行有組織的討論分析[3]。而在生態試講模式的觀摩階段，要求師范生思考與分析教學實錄（包括講課、說課及教學片段）中教師對問題的設置、教材處理、教法學法等方面的研究。

2.借鑒：訪教學名師，取教研真經。在試講前對一線的教學名師與優秀管理者進行訪談，包括教研意向、教研知識與教研能力三個維度的詳細敘述，以及教研活動“三階段（準備、展示、總結）七環節（選課、學課、備課、說課、講課、議課、結課）”的具體做法[4]，以期使師范生繼承與批判地吸收名師在教學實踐中有關教研的一切有益的經驗，作為師范生在試講中發展教研素質的借鑒。

3.演練：借微格試講，擬教研實景。“教研共同體”內的4—6名師范生在充分準備的基礎上，在共同體內部進行微格試講，即以少數師范生為對象嘗試進行小型的課堂教學，并將師范生的微格試講過程用視頻的形式記錄下來，試講后進行再研究。首先，共同體內的師范生與指導師范生的研究生在觀看了每位成員試講的視頻后，選定試講中的某些教學行為作為重點研究的問題。其次，共同體與研究生一起觀看視頻，分析自己的試講行為，思考自己的行為是否恰當，商榷出改進的方法。再次，通過對試講行為的研究，進行新一輪的微格試講，再分析出現的問題與改進的方法。微格試講可以使師范生清晰地看到自己的教學行為，為其進行教育教學研究提供了具體的內容，增強了教研的針對性。

4.開發：尋學習資源，度試講高原期。師范生在經歷了對同一教學內容反復幾次的微格試講后，一般會出現進步暫時停頓的現象，我們稱之為“試講高原期”。此時教研共同體內師范生的教研素質已經形成，并達到了一定的水平，可是要繼續發展教研素質可能需要改變原有的教學方法與設計，代之以更適合學生學習的新方法。困惑就在師范生中產生了：如何才能使我的教學設計更貼近生活？如何設置問題才可以引起學生更大的學習興趣？哪些典型的練習可以讓學生掌握這個性質？這一系列的問題都需要師范生去研究。于是，開發學習資源就成了進行教研的一個關鍵階段。多樣的學習資源可以使師范生對所研究的內容有更透徹的了解與更多的發現。尤其要指出的是，信息技術作為師范生進行教研的有效資源，可以獲取更豐富的教學材料[5]，也可通過視頻公開課、課例片段等獲取參考性資源。

5.反思：撰案例日志，煉教研機智。通過反思來提升試講質量是發展師范生教研素質的重要階段。對試講的反思歸根結底是“教學理解與教學實踐的對話，是教學現實與教學理想的溝通”[6]。在反思階段，最重要的就是師范生對試講活動的觀察與分析。通過觀察自己試講的視頻以及其他成員的試講實踐，用批判的眼光進行分析。師范生可以通過撰寫反思性的教學案例與日志，分析試講中的指導理念是什么，行為是否與預期的效果一致，并把每次試講過程中的感悟、收獲、出現的問題與改進方法詳細分析，弄清楚試講中出現問題的實質是什么，并探究用以修正試講的新方案，并在新一輪的試講中積極驗證。要發展教研素質，沒有規則可循，師范生只有腳踏實地，在日常的教育教學中不斷實踐、不斷反思，通過這種智慧與傾心的關注，激發師范生在試講活動中形成個體獨特的教育教學理念、凝練教研機智[7]。

6.共生：構教研文化，達共榮共生。從生態學的角度看，共榮共生關系是指人與自然相互依存、共同發展。以生態試講模式發展師范生教研素質，最重要的就是通過構建適合師范生教研的學習環境，在共同體的交往與對話中形成一種與時代相適應的教研文化。生態試講模式旨在構架“師范生”與“教研素質”兩者間的一座橋梁，不要求對未來教師進行教育教學研究能力有過高的期望，只要求師范生樹立對教師職業的認同與教育教學研究意識，并在此基礎上提升學習與借鑒他人的研究能力。在師范生教研素質發展的同時，在其周邊的教研文化氣氛也逐漸濃厚了起來，這就是共生共榮的表現。

（三）評價變革：多角度、全景式評價

針對師范生教研素質發展的考核不能一味地用量化的標準去衡量。由于我們對師范生教研素質的發展采用了個案跟蹤的研究方式，主要以師范生與指導師范生的研究生的觀察與分析為主，所以考核應以一種多角度、全景式的動態方式呈現。

1.建設師范生教研素質提升過程視頻庫。對師范生試講的全程進行錄像，以便于教研共同體中個體與群體后續的學習與研究。試講視頻作為一種良好的研究途徑，讓師范生的教研活動不局限在當下的共同體內，所有觀看視頻的個體都可以提出自己的看法，以便于幫助師范生更好地理解自己的教學實踐，進行清晰的反思與省察。試講視頻的錄制讓師范生可以不受時間與地點的限制對課堂教學進行研究，為教師職前研究素質的發展提供了廣闊的空間。

2.建立師范生教研素質提升過程檔案袋。根據當前教師職前教育比較流行的評價方式，建立師范生“教研素質發展檔案袋”是比較合適的方法。檔案袋中包括師范生的個人成長報告、每次試講的教案、教學反思、改進方法、共同體成員的建議、課堂教學評價量表、教研活動具體過程分析、說課稿。

首先，在師范生進行試講前將其自擬的個人成長報告等相關信息收集起來，有助于在教研中根據師范生的性格、經歷等確立優勢。其次，將師范生每一次試講撰寫的教案、教學反思及改進方法收集起來，分析其對教育教學研究的內容，并在每次試講后用課堂教學評價量表對其教學水平進行評價。如果師范生在試講過程中教研素質確實得到了發展，那么在最后一次的課堂教學評價中，其在教材理解、教材處理、教學設計、學情分析、教學方法以及教學效果幾個方面會有不同程度的進步。再次，經過數次對同一試講內容進行研究的基礎上，收集師范生撰寫的對教研活動“三階段七環節”每一具體步驟的詳細分析，可以看出師范生從第一次試講的尷尬到通過研究在最后一次試講中對教學的完善。

參考文獻：

[1]田偉.高校師范學生教研素質培養的理論基礎與策略分析[J].中國成人教育，2010，(10).

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[6]王鑒，徐立波.教師專業發展的內涵與途徑——以實踐性知識為核心[J].華中師范大學學報：人文社會科學版，2008，(3).

[7]{加]馬克思·范梅南；李樹英譯.教學機智——教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001：194.