中美《木蘭詩》教學設計個案比較

語文教學屬于教育范疇，教育文化又是各國不同文化的重要組成部分，而東西方傳統文化及思維方式的不同，造成了教育文化存在差異，中學語文閱讀教學也因此呈現不同特征。這里，希望通過中美《木蘭詩》教學設計個案的研究，來比較中美中學語文閱讀教學存在的差異，以期吸取美國中學語文閱讀教學的長處，促進我國的中學語文閱讀教學改革。

一.中美《木蘭詩》教學設計個案之對比展示

（一）中國某老師《木蘭詩》教學設計

第一環節：詩歌誦讀，整體感悟

1.詩歌誦讀

2.整體感悟：①在朗讀課文的基礎上，學生概述故事情節。②在概述情節的基礎上，學生整體把握詩歌內容與結構。

第二環節：人物賞析，品讀探究

1.人物賞析：你覺得花木蘭是一個怎樣的女子，你從課文中的哪些語句可以看出？

2.品讀探究：①第三段用排比的句子把東西南北市都寫到了。為什么不在一個地方買齊東西？這樣寫繁瑣嗎？②第5自然段寫木蘭辭官還家，運用了哪些修辭手法，表現了木蘭的什么情操？③第6段寫木蘭回家與親人團聚，用了什么修辭手法？表現了她怎樣的心情？④結尾附文在文中起什么作用？⑤這首詩的中心思想是什么呢？

3.詳略分析：這首詩在敘事的詳略上有什么特點？為什么要這樣安排？學生四人一小組討論明確。

4.語言品味：請同學們試著找出詩中語言精練的句子，并感受其特點。

第三環節：體驗反思，互動釋疑

1.體驗反思：①試想你就是木蘭姑娘，請你說說替父從軍的前前后后的心理活動。②假如“我”就是木蘭姑娘，說說自己的戰斗生活。③假如你是木蘭的親人，十幾年沒見面了，見到木蘭會做些什么？會說些什么呢？

2.互動釋疑：四人小組提問釋疑，全班交流解決。

第四環節：總結存儲，拓展延伸

1.總結存儲

2.拓展延伸：想像作文——木蘭到家第二天

3.課外探究：①南朝民歌的修辭運用（或特點）；②從《木蘭詩》中看中國古代女子的服飾；③從《木蘭詩》中“爺”的稱呼看中國古代的稱呼與地位；④我對木蘭的新看法；⑤詩歌凝練的語言分析；⑥木蘭為什么不當官？（可隨學生興趣進行）

（二）美國某老師《木蘭詩》教學設計

第一環節：閱讀課文，思考問題：

1.為什么木蘭一得知戰爭的消息就立刻告訴母親？

2.如果木蘭以女性士兵身份申請出征，可能會發生什么？

3.為什么與木蘭并肩戰斗的男性士兵如此驚訝木蘭其實是女性，請列出不少于一個理由。

4.木蘭的行為讓你對“勇氣”有什么樣的理解？

5.花木蘭的故事千百年來被人們傳誦，人們為什么如此喜愛這個故事？

6.木蘭和AXEL（《攀援者》）各自都有艱難的任務，他們面對的困難有什么相同點和不同點呢？

第二環節：表達：寫一封信

多少個日日夜夜，木蘭遠離父母、家鄉，出征在外，請代木蘭寫一封信給父母親。告訴他們自己離家后這段時間都做了什么，現在的狀況怎么樣？

提示：請使用生動的詞匯描述任務、地點和事件，可仿照詩歌“五部分”的格式。

第三環節：社會學習——制作一個“領導者獎狀”。

我們知道木蘭是一位優秀戰士。從某種意義上來說，木蘭也是這個群體里的領導。討論并選出你們群體里的領導者，為他制作一個獎狀，并寫上他的名字。

第四環節：課后思考——文本與電影的比較

你已經讀完《花木蘭》，現在請你比較書中的觀點與電影《花木蘭》的不同。

1.使用venn圖標，列出相同點和不同點，然后，請你選擇一個在文本和電影中都很精彩的場景，和小組成員進行討論。

2.上網，發表評論：①向小組內其他同學講一講你讀完《花木蘭》之后的想法。②請你針對花木蘭的故事寫一個評論，并把你的作業發到網站上。

二.中美《木蘭詩》教學設計個案之對比差異

（一）文本使用上的差異

研究中美兩個教學設計中對文本的使用情況，我們發現：不管是中國教師還是美國教師，都能結合文本進行教學的設計，但在文本使用上存在著明顯差異。

中國教師特別注重文本的使用和挖掘。教學設計的四個環節中，前三個環節都是緊扣住文本，進行朗讀、感悟、賞析、品味和反思，對文本進行深挖細掘。即使第四環節似乎稍稍跳離了文本，其實也還是在文本基礎上展開的寫作訓練和延伸練習。

美國教師只將文本作為一個抓手，或者僅僅作為一個例子，他們更多地給學生遐想與創造的空間。第一、二和四環節和文本有一定聯系，第三個環節和文本聯系不是很緊，文本只是其開展教學活動的一個依托。即使是涉及文本較多的第一環節，也只有問題3和6同文本的聯系比較直接一些，其他4個問題都比較開放，和文本聯系不是特別緊密。

（二）問題預設上的差異

中美兩個教學設計中對問題預設的設計，都能圍繞閱讀、口頭與書面語言表達等預設問題展開閱讀教學，但在問題預設上存在很大差異。

中國教師教學預設的問題重在對文本的理解，重在知識的掌握，而在能力的訓練和培養上問題預設體現不夠。正因為如此，教學預設的問題開放性不夠，只要掌握一點閱讀的知識，抓住文本就可以解決，答案大多具有指向性和唯一性；正因為如此，教學預設的問題給學生想象的空間不夠，只是緊抓住文本，就文本而文本，預設的問題除了第三環節中的“體驗反思”是能體現發揮學生想象力的預設，其他則都沒有體現；正因為如此，預設的問題的拓展性不夠，第四環節中的“拓展延伸”是想象作文“木蘭到家第二天”，這和第三環節“體驗反思”中“③假如你是木蘭的親人，十幾年沒見面了，見到木蘭會做些什么？會說些什么呢？”有重復之嫌，而且，即使是第四環節“課外探究”預設的題目，也大多不用學生動多少腦筋，上網一查就能解決問題，還是重了知識的積累而忽略了能力的培養。

美國教師教學設計的問題信息量大，提供自由開放的選擇和討論，以使學生養成自己的情感、態度、價值觀。這些問題既有針對文本的“語文問題”，也有拓展的“非語文問題”，教師把文本和當下社會、當代人的觀念與作為閱讀者個體的“我”結合起來，使文本中花木蘭這個歷史人物有了現代的意義，課文被教活了。這些問題的預設也有梯度，有可以通過閱讀在文本中能找到答案的，也有需合作才能完成的，甚至有必須進一步認真鉆研才能解決的。

（三）教學環節上的差異

中美兩個教學設計的四個環節中，不管是中國教師還是美國教師，都注重了閱讀基礎上的寫作訓練，達到“以讀促寫”的目標，但差異依然明顯。

中國教師的《木蘭詩》教學設計的四個環節：詩歌誦讀，整體感悟——人物賞析，品讀探究——體驗反思，互動釋疑——總結存儲，拓展延伸，前三個環節由朗讀到對文本的理解，雖然在層面上有識記到理解的跨越，但基本上還是知識層面的東西，教學環節是一種平面的展開。即使是“互動釋疑”環節，也僅僅是“四人小組提問釋疑，全班交流解決”這樣的小互動，還是葉瀾教授所批評的“見書不見人，人圍著書轉”的現有課堂教學中常見的情況。

美國教師的《木蘭詩》教學設計的四個環節：閱讀課文，思考問題——表達：寫一封信——社會學習：制作一個“領導者獎狀”——課后思考：文本和電影的比較。分別從閱讀理解、表達應用、團隊制作實踐和思考比較的角度，教學環節是一種立體式的推進，體現了從知識到能力的跨越，體現了分層教學的原則，體現了“以人為本”的理念，有利于在閱讀教學中學生能力的提升。

三.中美《木蘭詩》教學設計個案之對比啟示

（一）要實現由靜態分析到動態體驗的轉變

新課程理念一直提倡學生是課堂的主體，要“以學生發展為本”。閱讀教學如何達到這一教學要求？那就要把靜態的分析訓練為主的教學課堂轉化為動態的以學生體驗、感受為主的教學課堂。

靜態分析的課堂只著眼于文本內容，包括字、詞、句、段、篇的分析和寫作手法、語言特點的理解、歸納，滿足于回答“是什么”、“為什么”、“怎么樣”這三個問題，訓練也是依據分析來演繹。有幾篇文章作一點這樣的分析也未嘗不可，但如果每篇文章都是這樣慢問細析，學生能獲得什么？興趣又怎么持久？語文課堂教學不能隨意肢解課文，也不能變成知識概念的演繹，而是要讓學生在主動、獨立自主的探求過程中，有所體驗，有所發現，有所感悟，這就是動態的體驗與感受，實現了由靜態分析到動態體驗的轉變。

要使學生能夠動態地體驗、感受，就要給學生以充分的時間和空間，要及時地給學生以點撥和指導，要用教師的智慧和人格魅力去影響、感染學生，要培養學生的問題意識和探求精神，要鼓勵學生形成獨立的見解。美國教師的教學設計體現了“以學生為中心，在做中學”的美國的教育理念，在教學過程中教師放手讓學生去探究，學生自己主動獲取知識。這樣的課堂才是動態體驗的課堂，才是“學生是學習和發展的主體”的課堂，是“充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”的課堂。所以，動態體驗的課堂才真正是體現課堂主體是學生的課堂。

（二）閱讀教學更重要的任務還是能力培養

為什么課堂要實現由靜態分析到動態體驗的轉變？因為閱讀教學更重要的任務還是能力培養。據說，美國以前確實不太注重閱讀訓練，導致公民的閱讀能力下降，2001年出臺了《不讓一個孩子掉隊》教育法案，其中重要的一塊是建立“閱讀第一”項目，通過把“閱讀放在第一位”來提高孩子們的閱讀能力。因此，在美國教師的教學設計中，涉及了一些基礎問題，但教學設計中還提供了較多自由開放的選擇和討論，把討論和活動的機會都留給學生，以使學生養成自己的情感、態度、價值觀，提高學生的能力。

中國語文的閱讀教學向來是強項，但從教學設計中看出，閱讀教學有明顯的注重閱讀結果和考試技能鍛煉的傾向，如環節一和二所預設的問題。因為重視閱讀知識點，中國學生的閱讀應試技巧掌握比較好，考試結果也會好一點，但教學設計比較單薄，缺少個性，在學習以生活為宗旨、語文服務于社會及學習方式的多樣化等方面有欠缺，能力培養有待加強。

由此得到啟發：第一，應當把學習作為一個解決問題的過程，學生的學習結果不要求劃一，在達到目標的具體方式上也可以有多種選擇；第二，在人文性的前提下，強調語文課的應用性，與當下社會結合，為我們的生活服務，也借此鍛煉學生的社會活動能力，這也許是當今閱讀教學更重要的任務。

（三）創新求異是預設問題具有開放性的關鍵

說到預設問題開放性，想起一個真實的幼兒教學片斷——“花為什么會開？”有一天，幼兒園老師問小朋友。第一位說：“她睡醒了，她想看看太陽。”第二位說：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開了！”第三位說：“她想和小朋友比一比，看誰穿得最漂亮。”第四位說：“她想看看，小朋友會不會把它摘走。”第五位說：“她也長耳朵，她想聽小朋友唱歌。”突然，第六位小朋友問了老師一句：“老師，您說呢？”老師想了想說：“花特別懂事，她知道小朋友們都喜歡她，就仰起它的小臉，笑了！”聽到這兒，孩子們全看著老師笑了，那笑臉比花更好看。只有老師知道，她原來的答案是：“花開了，是因為春天來了。”這個教學片斷給人的啟迪深遠。面對問題，孩子們的答案那么多，那么極富想象力、創造力且帶著濃烈感情色彩，這當然是因為預設問題的開放性讓學生從多方面、多角度、多起點、多層次、多原則、多結果等方面進行思考，也就有了豐富多彩的答案，讓課堂煥發出了生命的活力。

相比較而言，中國教師教學設計環節一、二重視了基礎性，環節三的問題體現了一些開放性，而美國教師教學設計中各環節的問題大多具有開放性。我們常常說美國教育重創新及動手能力，這從美國教師的教學設計中也不難看出。美國教師之所以能預設那么多具有開發性的問題，關鍵就是具有創新求異思維方式。我們要具有創新求異思維，那就要擯棄導致我們預設問題開放性不夠的“同一”思維方式。只有這樣，才能在引導學生思考問題的過程中，不去關注答案的標準與唯一，重視創新求異思維的培養。因為語文作為一門具有較強人文性和思想性的基礎學科，作品的解讀是一種個性化行為，一定要重視學生的感受和獨立思考，從而真正做到“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。閱讀教學要實現這樣的目標，就要預設出具有開放性的問題，而創新求異是預設問題具有開放性的關鍵。

（四）讀寫結合是提升語文的有效途徑

人民教育出版社課程教材研究開發中心顧振彪先生認為：“讀寫結合，有助于培養學生的閱讀能力。學生聯系課文進行寫作，就在應用中加深對課文的理解，通過應用把課文內化為自已的知識和能力，提高寫作能力利于培養邏輯思維能力。”我們欣喜地看到，不管是中國教師設計的想象作文還是美國教師設計的寫一封信，都注意到了讀和寫的有效結合。

讀與寫是不可分割的一個整體，葉圣陶先生說過，“閱讀是吸收，寫作是傾吐”。這就明確地告訴我們：閱讀是作文的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂釀蜜。讀和寫相輔相成，智慧地把握兩者結合的策略，才能有效地提高學生的語文綜合素養。因此，要以閱讀為基礎，因為這是“寫”前的吸收，要讓學生在閱讀過程中認識、掌握語言運用的規范，在閱讀過程中增加文化積淀，提高審美意識、審美情趣和審美能力，提高思想認識水平。同時，要以寫作能力的提高為外顯標志，因為這是“讀”后的傾吐。所以，要創造機會，讓學生經常隨文小練筆，將讀中學寫落到實處。現行中學語文教材蘊藏著極其豐富的讀寫結合的資源，關鍵在于深度挖掘教材，找準讀寫訓練點，抓住學生的興奮點，捕捉學生的真切感受，拓展寫的空間，讓學生樂于動筆。

因此，語文課堂教學，無論是閱讀教學還是寫作教學，都應你中有我，我中有你。讀對于寫更重要的意義在于語言、思想的感染與影響，要引導學生自覺學習、吸收、內化閱讀材料中的優秀、典范的語言和其中蘊含的思想，閱讀直接、間接地影響著學生寫作能力的提高。因此，教師在處理課文時，一定要考慮到學生寫作能力的提高，因為讀寫結合才是提升語文的有效途徑。

對中美《木蘭詩》教學個案進行對比，目的不在于完全照搬，而是研究美國中學語文閱讀教學，思考如何使我們的閱讀教學多一些樂趣和寬容，從而進一步改善閱讀教學。

龐培剛，語文特級教師，現居江蘇張家港。責任編校：石在中