社會資本視角下的學校共同體及其建設

朱園園+張新平

學校共同體是基于對教和學活動的共識而共享著價值觀，且在共享價值觀、愿景下以一種源自內心的激情而合作性地實現教育目標所形成的有機統一體。信任、互惠、合作的關系網絡和共享價值觀是學校共同體的關鍵性特征。在人與人、人與行動規則的互動中生成的信任、規范、期望和義務、懲罰機制等社會資本，是一種鑲嵌在關系網絡、社會結構中的資源，對學校共同體有著重要的整合和促進作用。因此，在學校內、外部社會資本開發中生成共同體粘合劑，營造利于學校共同體建設的內部機制和外部支持性環境，成為學校共同體建設的一個必要且有效途徑。

社會資本 學校共同體 建設

社會資本是一種有別于物質資本、人力資本的無形資本類型，是在前兩者面臨解釋困境的情況下形成的一種新的解釋理論。在人力資本理論倡導的“投入-產出”經濟分析模式觀照下，我們認為只要有充足的物質資本和人力資本、有效的教與學、一套教學評估機制，學校的教育質量就會提升。然而，當我們用這種理論邏輯比照學校的現實情況時，卻發現現實并不都是出自這種模具的產品：一方面，獲得充足教育投入的學校乃至星級學校，其教育產出并未出現簡單的線性增長；另一方面，一些新興學校在早期發展中，沒有因為教育投入的掣肘而陷入停滯，相反卻出現了快速發展并取得了不錯的成績。如此一來，物質資本和人力資本就遭遇了解釋難題，我們不得不從其他視角尋找對此現象的解釋。在粗略地探求促成新興學校發展的因素時，我們意識到是其內部的某種資源得到了充分的開發，彌補了物質和人力資源方面的不足。但是，這種資源在傳統的人力資本理論語境下并沒有對應的界說，處于缺場狀態。社會資本理論的出現使其在場化，而且科爾曼（Colenman）對取得了矚目成就的美國天主教學校（在教育投入和社會支持上均弱于公立學校和私立學校）和其他兩類學校的大量實證比較研究，證實了天主教學校獲得這樣的成績，源自學校很好地開發了存在于“功能共同體”中的社會資本[1]。本文試圖從社會資本角度討論學校共同體及其建設。

一、從社會資本視角審視學校共同體：何謂與為何

學校共同體是基于對教和學活動的共識而共享著價值觀，并且在共享價值觀、愿景下以一種來自內心的激情而合作性地實現教育目標而形成的有機統一體。滕尼斯認為，共同體是持久的和真正的共同生活，是一種原始的或者天然狀態的人的意志的完善的統一體，是建立在習慣制約的適應或者與思想有關的共同的記憶之上的[2]。這更多地是對工業社會前的社會聯系的回歸，強調一定社會聯系下個體間本質意志上的相互關切和有機整體感。這種回歸是針對當下社會——與共同體相對的據主觀利益形成并依靠社會契約維持的群體結合方式——在增加人類福利上到了一定的限度提出的，同時也為處瓶頸中的學校建設提供了新思路。學校作為育人場所，在日常教學、互動中產生、傳遞著大量的知識流，加上長期的共同生活，成員間有著甚于其他領域的情感認同，學校更容易共享價值觀，共同體特征比較突出，而且共同體的結合形式更益于實現學校教育目標。但共同體建設還存在體制上的障礙，如福柯所說的規訓權力及其體制、刻板的規章制度、層級，人為地增加了成員間溝通和協調的障礙，對學校共同體存在一定程度的破壞[3]。因此，共同體建設不能采取這種強制性機制，而應挖掘和建立內生于學校網絡結構，利于信息流動、成員互動的柔性機制，以疏通被層級隔斷的信息流動和溝通通道，滿足學校知識和信念共享的需要。

薩喬萬尼認為，共同體是由于自然的意愿而結合對一套共享的理念和理想負有義務的個人的集合體。這種團結和約束的緊密性足以把每個人從一種“我”的集合體改造成為一種集體的“我們”，作為“我們”，共同體的成員們是緊密編織而成的富有意義的關系網絡的一部分[4]。薩喬萬尼強調的是共享理念、理想和集體的義務對個體的整合作用，他還形象地用敘事方式對共同體作進一步闡述：共同體是一種社會盟約的敘事方式，主要故事線索極少有附帶條件，是通過共享價值觀將這個團體構造為由互惠的角色、責任和道義組成的結構，實現整體的粘合。所以，信任、互惠、合作性的關系網絡和共享價值觀是學校共同體的關鍵性特征。有一種組織理論認為，學校是松散結合的組織，對這種組織的管理，運用工具性的控制難見成效，同時學校又是文化上緊密的組織，學校內的各種關系和互相依賴的屬性所創造的社會結構使每個個體成為整體中的有機部分，它培育了共同體，且構成共同體的核心部分。所以，共同體建設核心在于生成信任、共享愿景和價值觀、認同感等“粘合劑”，而這很大程度上需要通過構建良好的人際關系網絡及學校場域結構化形成社會規范、權威關系、信任關系等約束機制來實現。

社會資本是社會學研究的一個熱點，也是最具爭議的理論之一。布迪厄（Bourdieu）將社會資本定位為：“現實或潛在的資源的集合體，這些資源與擁有或多或少制度化的共同熟識和認可的關系網絡有關……它是為其成員提供獲得信用的‘信任狀”。科爾曼把社會資本界定為“個人擁有的社會結構資源”，“并不是一個簡單的實體，而是由具兩種特征的多種不同實體構成，它們全部由社會結構的某個方面組成，促進了處在該結構內的個體的某些行動”。波茨將社會資本表述為“個人通過他們的成員身份在網絡中或者在更寬泛的社會結構中獲取稀缺資源的能力。獲取能力不是個人固有的，而是個人與他人關系中包含的一種資產。社會資本是嵌入的結果”。普特南指出：“社會資本指的是社會組織的特征，例如信任、規范和網絡，它們能夠通過推動協調和行動來提高社會效率。社會資本提高了物質資本和人力資本的收益。”[5]林南（NanLin）的社會資本更多地是一種關于社會結構和行動的理論，認為社會資本作為在市場中期望得到回報的社會關系投資是在目的性行動中被獲取的及被動員的、嵌入在社會結構中的資源。社會資本包含結構和行動相交叉的三個部分：（1）結構（嵌入性）；（2）機會（通過社會網絡的可獲取性）；（3）行動（使用）[6]。

社會資本雖沒有統一概念，但是從上述定義可提取一些關鍵信息：社會資本是嵌于社會關系、結構中的資源，以信任和一定的行動規則為機制，通過行動獲得，并能為網絡中的成員帶來回報，其中信任、互惠規范、網絡系統、義務和期望、懲罰機制等是社會資本的表現形式。通過這些信息，我們認為在人與人、人與行動規則的互動中生成的信任、規范、期望和義務、懲罰機制等社會資本，是一種鑲嵌在關系網絡和社會結構中，能整合以共同利益為目的的行動為共同體帶來回報的資源。學校社會資本包括內部社會資本（存在于學校內部的，利于促進學校成員信任與合作、各職能部門間的溝通與協調，增強學校內部凝聚力的人際關系網絡）和外部社會資本（學校與外部社會存在的社會關系網絡，影響著學校從外部獲取稀缺社會資源的能力）[7]兩部分。學校共同體應是有著一致認同、共同參與的有機體，情感和共同價值觀是聯結紐帶[8]，而社會資本的充分開發能為這種情感和價值觀的形成與深化提供信任基礎、規范及參與網絡，維護共同體的穩定和默認一致，更好地實現共同體目標。

二、從社會資本視角察看學校共同體建設：內部與外部兩種路徑

那哈皮特（Nahapiet）和戈歇爾（Ghoshal）提出了個人社會資本的三個維度，即結構維度、關系維度和認知維度。組織社會資本也可這樣劃分：結構社會資本表現為學校內人際網絡及其特征，即網絡聯系的強弱、密度等結構特征；關系社會資本表現為學校成員、各部門間的信任和組織內網絡的其他關系性特征，如聯結性；認知社會資本包括學校內共享的語言、符號、默會知識（知道怎樣做及知道是誰的知識）和共享價值觀等意義體系。

人際網絡是組織內資源和信息的流通渠道，人際聯系的強弱影響著信任強弱、互惠范圍、資源和信息流動的速度、多少，而人際網絡結構（不同于組織的正式機構）影響著組織內資源和信息的流動效率[5]。但科層制是一種強調理性、專門化、層級化，忽視人的理念、情感和溝通的組織結構。這直接導致人的分化和冷漠，以致成員間建立的是弱聯系和低密度的關系網絡。學校結構社會資本存量不足，使得學校不能形成良好互動機制和融洽教育環境，不利于形成共享語言和價值觀。因此，開發結構社會資本最主要的是建立適宜教育發展的組織結構，增強人際聯系，增大人際網絡的密度。學校應是一個能充分探討教育、進行教育實驗、思想活躍、人性更加彰顯的場所，所以學校管理不應經嚴密設計。制定基礎性規章制度，劃分職責權和規范基本行為、運作程序是必要的，但這只是框架性支撐。更具約束力的規則、互惠規范和懲罰機制產生于成員間頻繁有序的互動。實現學校管理扁平化能讓更多成員享受權力和承擔責任，暢通溝通渠道，促進成員間的互動，優化人際網絡結構。

學校內的信任屬于林（Ring）和范德文（Van De Ven）定義的“彈性信任”，是一種基于強聯系和持續互惠規范的信任關系。成員間的持續互動，增加了相互了解，使其愿意分享信息[5]，同時減少成員間的討價還價和獲取信息的成本，產生深層次合作和信任，促進資源的流動。聯結性也是關系社會資本重要的體現，反映價值觀的共享程度，共同體的建設程度。開發關系社會資本，需要學校領導層尊重和保護教師的合法權益和利益訴求，注重與教師對話，滿足其專業發展和參與管理的需求。這有助于增強其價值感和主人翁意識，增進相互理解，逐步建立民主平等的關系，為教師認同學校價值觀，將個人目標聯結于集體目標營造良好氛圍。需要為教師提供教研、沙龍等交流平臺，促其交流反思教學策略，思考教育發展相關問題，在交流中產生新認識和方法。再通過其他舉措提高成員對整體問題和學校利益的關注，亦能強化他們對學校的責任，使共同體成員以促進集體效益的方式行動。

學校存在著大量默會知識，很多時候正是默會知識形塑著學校的網絡結構和文化氛圍，不共享的情況下，他人獲得的成本較高。但建立良好的信任和互惠規范時，默會知識則顯性化為共同體成員共享，促進教師專業水平的提高，從而進一步強化互惠規范，增進認同感，形成共同認知方式。共同體擁有一套起主導作用的價值體系、語言系統和符號系統，但成員不是一開始就主動持有學校價值觀，而是在長期有效互動下，將學校價值觀融于個體認知結構。為形成共享語言和符號，需要成員在長期互動、多元碰撞下積淀共同認知，如教育理念、教學形式、默會知識等，同時更需借助共同的活動來體悟和彰顯共同認知。可見，學校結構社會資本、關系社會資本和認知社會資本是相輔相成的關系，共同編織良好的關系網絡，使組織成員在有效、互惠互動中，實現資源和信息的交換，形成并強化共享價值和目標[5]。

學校與外部社會的關系網絡中蘊藏著豐富的社會資本，對學校共同體亦有促進作用。在學校之外的環境中，與學生和學校聯系最緊密、對其影響最直接的屬家長群體、社區和主管部門。家長社會資本表現為家長及其關系網絡與學生的聯系，影響著學生社會情感和能力的形成，這種影響通過共同體成員——學生原有發展水平和教育受益程度作用于學校，同時家長與學校所建聯系水平和質量關系到學校教育受支持度，以及學校獲取用于發展的信息、知識、人力、信任、互惠等資源的水平。同樣，社區與學校所建聯系的水平和質量、政府部門政策上對學校共同體發展的支持程度，對學校共同體建設和教育發展也有著重要影響。因此，建立多方聯盟，促使信任、規范、良好關系網絡的形成具有現實意義。使一個聯盟發揮積極的功能，國外一致的做法是成立社團組織，受此啟示，一方面，學校應成立教育協作委員會，由家長、教師、社區和政府部門人員組成，共同宗旨就是達成教育共識，形成統一的教育環境和支持環境。通常事務包括交流教育心得，研究和落實后進生培養方案，定期開展經驗交流報告、教育類講座等活動。通過這種方式逐漸形成聯盟內的共同語言和價值觀。另一方面，社區需設立教育工作委員會，由家長、社區人員、學校教師及政府部門組成，將之作為聯盟的監督、管理機構，統一規劃聯盟的發展，統籌共享的資源[9]，實現資源互補。社區為學校開展安全、法制等社會教育提供人力、財力、實踐場地支持，學校為社區建設提供軟件和硬件支持，行政部門為聯盟提供政策、法律法規支持和做好協調工作。

參考文獻

[1] 盛冰.現代學校的危機與“功能共同體”的重建.教育理論與實踐，2005（6）.

[2] [德]裴迪南·滕尼斯.共同體與社會.林榮遠，譯.北京：商務印書館，1999.

[3] 王有升.重建“共同體”——學校教育改革的體制關懷.當代教育科學，2011（14）.

[4] [美]托馬斯·J·薩喬萬尼.校長學——一種反思性實踐觀.馮大鳴，譯.上海：上海教育出版社，2004.

[5] 郭毅，羅家德主編.社會資本與管理學.上海：華東理工大學出版社，2007.

[6] [美]林南.社會資本——關于社會結構與行動的理論.張磊，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[7] 楊躍.關于學校社會資本的理論思考.學海，2003（5）.

[8] 舒悅.共同體——學校組織文化變革的利器.中國成人教育，2007（1）.

[9] 張倩萍，盛建偉.社區教育與學校教育融合的機制與途徑探索.職業與培訓，2011（10）.

【責任編輯 付一靜】