“試誤”是化學教學永恒的機智

吳晗清+李國超

“試誤”是學習的一個基本特征，人們對它的批判失之偏頗。大量教學實踐表明，“試誤”能夠激發學生的興趣、探究欲，能很好地體現學習的主體性和過程性；能夠讓學生深刻領悟知識間的本質聯系，構建靈活開放的認知體系，增強新情境中的問題解決能力；不僅能讓學生獲益，更重要的是促進教師開放胸襟的形成，以臻于教學相長的完美境界。

試誤 化學教學 興趣 認知結構 教學相長

著名教育心理學家桑代克基于大量動物學習的實驗，指出學習的實質即有機體形成“刺激”（S）與“反應”（R）之間的聯結。“學習即聯結，心即是一個人的聯結系統。”同時，學習過程還“是一種漸進的嘗試錯誤的過程”[1]。在該過程中，無關的錯誤反應逐漸減少，而正確的反應最終得以形成。這就是關于學習理論的“試誤說”。“試誤說”有三大定律——準備律、練習律以及效果律，強調有效的學習需要具有一定的心向，要經歷探索的過程，還需反復練習并得到積極反饋。

人們常常指責基于動物研究的行為主義理論如“試誤”說等是“頸部以下的心理學”，忽略了人的認知特性，如主體性、價值感和目標性，把復雜的學習過程簡單化和機械化。因此對其大加批判，認為其在諸多方面存在著局限。然而，筆者基于大量的教育實踐考察，認為這種批判未免失之偏頗。因為顯而易見的是：試誤原本就是有效學習的一個基本特征，過去是，現在是，將來必定也是。試誤能讓學生思維真正活躍起來，不拘一格、興趣大增，而且在試誤過程中領悟出來的知識屬于學生的個體知識，必定掌握得更為牢固。在促進學生知識達成的過程中，教師的專業成長也就水到渠成了。

一、“試誤”能激發學生的興趣，體現學習的主體性和過程性

筆者近五年來，在全國數十所項目學校進行了大量的課堂教學實踐考察，發現教學過程中學生的積極性不高、主體性不強，教的過程常常被強調，而學的過程往往被忽視。其重要原因是：教師越俎代庖，替代學生的思維過程，一廂情愿地引導學生走向正確的思維道路，以追求所謂的“低耗高效”，而忽視學生的困惑、不理解和茫然。而這些困惑和錯誤，恰恰是制約學生知識獲取和能力發展的瓶頸。

“試誤”，就是讓學習過程真正融入學生的心理場域中，讓學生基于已有經驗和知識面對困惑進行試探性的主體摸索，先經歷糾結的心理過程，然后在教師的點撥下產生頓悟，從而不僅獲得良好的知識建構，還獲得積極的心理體驗，為學習的可持續提供內驅力。譬如，我們跟團去旅游，與自己查閱資料然后自駕旅行，效果肯定天壤之別。相應地，教學如果只是教師的華麗表演，忽視學生的主體性和過程性，那么學生的樸實發展將成空中樓閣。

蘇霍姆林斯基認為，學習取得的成績乃是學生產生克服困難的動力和求知興趣的源泉。學習成績的取得是與克服困難相聯系的，需要通過“攀登”、“挖掘”事物的實質及其因果關系，才能找到藏在深處的興趣的源泉[2]。因此，知識不能讓學生輕而易舉地獲得，而應當讓他們經過一番“攀登”、“挖掘”。這種方式的學習與“試誤”實乃異曲同工。

案例1：有機化合物“烴”的命名

幾乎所有的教師在“烴”命名的教學中，都是給學生先講授命名的規則，然后讓學生練習。但是，總是有很多學生不知所云，無法獲得這一技能。直到Z老師的出現，才引發了筆者的深思。

Z老師的教學步驟是：（1）給出甲烷、丙烯、2-甲基丁烷等常見烴的名稱和結構式，以及甲基、乙基等基團名稱；（2）給出十個碳原子以內的一系列烷烴、烯烴的結構式；（3）給予學生充足的時間命名；（4）匯總學生對每一個烴的命名，考察它們之間的區別，最后給出正確命名；（5）讓學生總結歸納命名規則：首先選擇最長的碳鏈；其次序數較小的那端編號，若是烯烴，則從雙鍵序號最小的那端編號；所有的阿拉伯數字與漢字之間都用間隔符“-”隔開等等。

如果先告訴學生命名規則，那么學生難以理解規則產生的原因。但如案例中改變教學策略，先給他們一些最普通的例子，然后給予一些重要的復雜的變式，放手讓學生去“試誤”。此時學生表現出較強的興趣，對各種預料的和意外的問題會產生驚異感，興致勃勃，甚至到達迷戀不舍的地步，充分體現了學習的主動性。學生出現錯誤并不可怕，重要的是找出學生的認知癥結，通過反復對比、思考，達成正確的認知。這樣的學習過程學生既體驗了感性認識，又有自己總結的理性認知。“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，在錯誤中獲得的學習體驗十分深刻，為后續的學習夯實了基礎。

二、“試誤”能促進學生靈活開放的認知結構的形成

訪談時發現，大部分教師有將“認知結構”等同于學科“知識結構”的傾向。有力證據之一是，在章節復習時總是繪制一些知識結構圖，讓學生記筆記、背筆記，忽視學生的個性化理解和獨特的認知體系。有意義的學習必須以學習者原來的認知結構為基礎，新的學習能否實質性地開展，關鍵在于學習者已經知道了什么。奧蘇貝爾認為，“認知結構”是“個體的觀念的全部內容和組織”，即它既指學習者的全部知識的內容和組織特征，又指學習者在某一特殊領域的觀念之內容和組織特征[3]。也就是說，化學認知結構是學生頭腦中由化學概念、原理等組織起來的化學認知網絡，它具有個性和獨特性，而非學科內部的客觀“知識結構”。

毋庸置疑，教師給出的“知識結構”與學生腦中的“認知結構”有很大差別。原因就在于，教師一廂情愿地給予和代勞，并沒有走進學生的心理。這種知識的拿來主義，只會增添負擔，學生普遍抱怨“化學讓人煩躁，因為內容繁雜，方程式多，要記的東西多”。我們認為，學生的認知結構，應是學生生活經驗、學習體驗與心理相互作用的產物，它的內容不僅包括生活常識、化學基本知識、化學知識的邏輯關系、解決化學問題的方法技巧和認知監控，還包括這些內容在頭腦中的存在形態與組織方式。而認知結構的形成，無疑不僅僅是教師正確而直接的引導，也需要學生經歷“試誤”的探索。通過“試誤”不斷累積形成的認知結構，才是真正屬于學生自己的。這種認知體系的發展，具有靈活開放的性質，同時可以對學習進行監控、診斷、調整，這勢必帶來高效的化學學習。

案例2：鹽類水解中的“質子守恒”

守恒是自然界的普遍規律。學習中若能建構守恒思想，可對化學問題做到微觀分析，宏觀把握，簡化解題步驟，既快又準地解決化學問題。鹽類水解知識的建構離不開三個守恒：電荷守恒、物料守恒和質子守恒。在此僅以質子守恒來說明試誤教學的重要性。

W老師的教學步驟：（1）給出質子守恒的要義，并寫出CH3COONa溶液中的質子守恒：c（OH-）=c（H+）+c（CH3COOH）；（2）讓學生試誤：寫出NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三溶液中的質子守恒；（3）充分展示學生的多種答案；（4）對比分析，找出正確答案；（5）重新理解質子守恒的要義；（6）探究電荷守恒、物料守恒和質子守恒三等式之間的關系。

學生在學習鹽類水解時，往往只見樹木不見森林，缺乏對這一原理本質的上位把握。如果只是簡單講授三個守恒，學生往往百思不得其解。若先把比較簡單的例子CH3COONa呈現給學生，則能降低心理恐懼感；通過學生對NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三個溶液的“試誤”，經歷無比糾結的心理過程，最終揣摩出正確結果來。但是，“試誤”學習的旨趣遠遠不只是個別問題的答案，而在于形成高度有效而深刻的認知結構。學生之所以難以把握質子守恒，是因為沒有理解其要義，即“水電離出來的H+和水電離出來的OH-濃度相等，而鹽溶液H+濃度與OH-濃度往往不等，是因為水解消耗了部分H+或OH-”。此案例更深刻的教育意義體現在，探究了三個復雜等式之間的關系。如果分開學習，會覺得很繁難。但是，對這三個繁雜的守恒進行綜合探究，則發現這三個守恒本質上是一體的，任意兩個等式都可以推導出另一等式，達成鹽類水解的高位把握。學生一旦形成這樣深刻的認知結構，那么任何難題都能迎刃而解，因為通過“試誤”看穿了它的本質。

三、“試誤”能夠臻于教學相長的完美境界

教學相長，語出《學記》，“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意為教和學兩方面互相促進，尤其指學生的學對教師的教產生積極影響。在理念上教學相長已成為共識，然而實踐中，教師依然在唱獨角戲。新課改以來，教師的教學觀念在“顯性”層面有著巨大的變革，比如以學生為本、科學探究、合作學習、因材施教等，教師均能侃侃而談，但潛伏在行為背后的“隱性觀念”（學科知識中心、教師中心）則沒有太大的改變。筆者問卷調查顯示，100%的教師喜歡學生提出問題、求異思維等，但在訪談和課堂觀察中發現，只有略大于10%的教師能做到言行一致，能有廣闊的胸襟和良好的人文關懷。

這種情形的出現有著深刻的哲學根源。近代以來西方經驗主義和理性主義的哲學思潮，普遍追求一種客觀的知識，這種觀念支配著人們對世界的認識。而這種客觀的知識體系，正是依賴于邏輯和經驗實證這兩條，這恰恰是當代知識教育，特別是科學教育的理論基礎。因此，我們往往關注的是科學知識的辯護和證實過程，總是強調驗證、證明，而不是發現和創造、提出質疑；關注的是靜態的線性邏輯，而不是豐富的科學思想、方法；關注的是人所發現和創造的客觀科學本身，而忽略發現和創造科學的主體的人；我們關注的是科學世界，而忽視學生豐富的生活世界；我們強調獲得知識的結果，而輕視探究的過程等等，只是強調邏輯和實證，而把考試之外的東西清掃出教學視野。

“批判理性主義”的哲學家波普爾給予我們深刻的啟示。他指出科學始于問題，并且“應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題”。一種科學理論只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，每當理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產生了問題。正是由于問題，“才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察”[4]。波普爾看到了在科學實踐中經常會出現新問題，舊的問題解決了，新的問題又會產生，科學的發展就表現為問題不斷被提出和不斷被解決的過程。這恰恰是“試誤”學習的核心精神。

可以想見，如果一個教師持有客觀知識觀，即知識是既定的，是大科學家得出的，是放之四海而皆準的，那么他很難容忍學生的不同觀點、想法，好奇心及懷疑精神。相反，如果認為科學知識是人們不斷“試誤”、摸索，修正完善而得來的，那么他就容易有包容心和廣闊的胸襟來接納不同的學生和思想。正是在這種意義上，“試誤”能達成教學相長的境界。

案例3：離子化合物、共價化合物以及電子式

考察發現，離子化合物、共價化合物以及相應電子式的書寫是一個難點，學生不易理解，對于許多物質教師都是讓學生把它當作特例來記住。

L老師的教學步驟是：（1）給出NaCl、HCl等常見化合物的電子式；（2）讓學生充分“試誤”：寫出CO2、NH4Cl、H2O2、Na2O2、C2H4、NH3、MgCl2、H2S等的電子式；（3）總結電子式的書寫規則；（4）對離子化合物、共價化合物形成一些上位的認識，如下表：

本案例中，學生在“試誤”特別糾結的心理探索中，創造了奇跡，提出了讓教師拍案叫絕的新視點：（1）若是共價化合物，寫電子式時各原子外面均有8個電子（H為2）；若是離子化合物則顯正價的元素原子最外層電子失去，變成陽離子，顯負價的元素原子外則有8個電子，并用中括號括起來形成相應陰離子。（2）離子鍵和共價鍵并不是絕對對立的，它們之間有過渡性，比如AlCl3由于共價性較強，一般視為共價化合物。L老師表示，給予學生思考的平臺，他們會有意想不到的創造。

如果教師只是傳授教材上的“客觀知識”，那么學生將會千人一面，缺乏良好的思維習慣和創新意識。相反，若通過不斷“試誤”，則會構建深刻的“個體知識”，而這才是真正屬于學生自己的知識。同時，教學相長的境界也應運而生，教師體驗到學生創造的快樂，同時引發自身教學的深刻反思。比如AlCl3往往被當作一個特例，而少有人從離子鍵與共價鍵過渡的視角來理解。教師經歷這種體驗，則會變得越來越開放，愈加信任學生、鼓勵學生，從而在新的層次上促進學生的發展，并且達成教學持續有效的新范式。

參考文獻

[1] 桑代克.試誤學習原理與《人類的學習》選讀.北京：中國環境科學出版社，2006.

[2] 郭戈.怎樣培養學生的學習興趣-蘇霍姆林斯基的見解和做法.比較教育研究，1984（6）.

[3] 楊鑫輝.西方心理學名著提要.南昌：江西人民出版社，2002.

[4] 波普爾.猜想與反駁.上海：上海譯文出版社，1986.

【責任編輯 付一靜】

案例2：鹽類水解中的“質子守恒”

守恒是自然界的普遍規律。學習中若能建構守恒思想，可對化學問題做到微觀分析，宏觀把握，簡化解題步驟，既快又準地解決化學問題。鹽類水解知識的建構離不開三個守恒：電荷守恒、物料守恒和質子守恒。在此僅以質子守恒來說明試誤教學的重要性。

W老師的教學步驟：（1）給出質子守恒的要義，并寫出CH3COONa溶液中的質子守恒：c（OH-）=c（H+）+c（CH3COOH）；（2）讓學生試誤：寫出NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三溶液中的質子守恒；（3）充分展示學生的多種答案；（4）對比分析，找出正確答案；（5）重新理解質子守恒的要義；（6）探究電荷守恒、物料守恒和質子守恒三等式之間的關系。

學生在學習鹽類水解時，往往只見樹木不見森林，缺乏對這一原理本質的上位把握。如果只是簡單講授三個守恒，學生往往百思不得其解。若先把比較簡單的例子CH3COONa呈現給學生，則能降低心理恐懼感；通過學生對NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三個溶液的“試誤”，經歷無比糾結的心理過程，最終揣摩出正確結果來。但是，“試誤”學習的旨趣遠遠不只是個別問題的答案，而在于形成高度有效而深刻的認知結構。學生之所以難以把握質子守恒，是因為沒有理解其要義，即“水電離出來的H+和水電離出來的OH-濃度相等，而鹽溶液H+濃度與OH-濃度往往不等，是因為水解消耗了部分H+或OH-”。此案例更深刻的教育意義體現在，探究了三個復雜等式之間的關系。如果分開學習，會覺得很繁難。但是，對這三個繁雜的守恒進行綜合探究，則發現這三個守恒本質上是一體的，任意兩個等式都可以推導出另一等式，達成鹽類水解的高位把握。學生一旦形成這樣深刻的認知結構，那么任何難題都能迎刃而解，因為通過“試誤”看穿了它的本質。

三、“試誤”能夠臻于教學相長的完美境界

教學相長，語出《學記》，“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意為教和學兩方面互相促進，尤其指學生的學對教師的教產生積極影響。在理念上教學相長已成為共識，然而實踐中，教師依然在唱獨角戲。新課改以來，教師的教學觀念在“顯性”層面有著巨大的變革，比如以學生為本、科學探究、合作學習、因材施教等，教師均能侃侃而談，但潛伏在行為背后的“隱性觀念”（學科知識中心、教師中心）則沒有太大的改變。筆者問卷調查顯示，100%的教師喜歡學生提出問題、求異思維等，但在訪談和課堂觀察中發現，只有略大于10%的教師能做到言行一致，能有廣闊的胸襟和良好的人文關懷。

這種情形的出現有著深刻的哲學根源。近代以來西方經驗主義和理性主義的哲學思潮，普遍追求一種客觀的知識，這種觀念支配著人們對世界的認識。而這種客觀的知識體系，正是依賴于邏輯和經驗實證這兩條，這恰恰是當代知識教育，特別是科學教育的理論基礎。因此，我們往往關注的是科學知識的辯護和證實過程，總是強調驗證、證明，而不是發現和創造、提出質疑；關注的是靜態的線性邏輯，而不是豐富的科學思想、方法；關注的是人所發現和創造的客觀科學本身，而忽略發現和創造科學的主體的人；我們關注的是科學世界，而忽視學生豐富的生活世界；我們強調獲得知識的結果，而輕視探究的過程等等，只是強調邏輯和實證，而把考試之外的東西清掃出教學視野。

“批判理性主義”的哲學家波普爾給予我們深刻的啟示。他指出科學始于問題，并且“應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題”。一種科學理論只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，每當理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產生了問題。正是由于問題，“才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察”[4]。波普爾看到了在科學實踐中經常會出現新問題，舊的問題解決了，新的問題又會產生，科學的發展就表現為問題不斷被提出和不斷被解決的過程。這恰恰是“試誤”學習的核心精神。

可以想見，如果一個教師持有客觀知識觀，即知識是既定的，是大科學家得出的，是放之四海而皆準的，那么他很難容忍學生的不同觀點、想法，好奇心及懷疑精神。相反，如果認為科學知識是人們不斷“試誤”、摸索，修正完善而得來的，那么他就容易有包容心和廣闊的胸襟來接納不同的學生和思想。正是在這種意義上，“試誤”能達成教學相長的境界。

案例3：離子化合物、共價化合物以及電子式

考察發現，離子化合物、共價化合物以及相應電子式的書寫是一個難點，學生不易理解，對于許多物質教師都是讓學生把它當作特例來記住。

L老師的教學步驟是：（1）給出NaCl、HCl等常見化合物的電子式；（2）讓學生充分“試誤”：寫出CO2、NH4Cl、H2O2、Na2O2、C2H4、NH3、MgCl2、H2S等的電子式；（3）總結電子式的書寫規則；（4）對離子化合物、共價化合物形成一些上位的認識，如下表：

本案例中，學生在“試誤”特別糾結的心理探索中，創造了奇跡，提出了讓教師拍案叫絕的新視點：（1）若是共價化合物，寫電子式時各原子外面均有8個電子（H為2）；若是離子化合物則顯正價的元素原子最外層電子失去，變成陽離子，顯負價的元素原子外則有8個電子，并用中括號括起來形成相應陰離子。（2）離子鍵和共價鍵并不是絕對對立的，它們之間有過渡性，比如AlCl3由于共價性較強，一般視為共價化合物。L老師表示，給予學生思考的平臺，他們會有意想不到的創造。

如果教師只是傳授教材上的“客觀知識”，那么學生將會千人一面，缺乏良好的思維習慣和創新意識。相反，若通過不斷“試誤”，則會構建深刻的“個體知識”，而這才是真正屬于學生自己的知識。同時，教學相長的境界也應運而生，教師體驗到學生創造的快樂，同時引發自身教學的深刻反思。比如AlCl3往往被當作一個特例，而少有人從離子鍵與共價鍵過渡的視角來理解。教師經歷這種體驗，則會變得越來越開放，愈加信任學生、鼓勵學生，從而在新的層次上促進學生的發展，并且達成教學持續有效的新范式。

參考文獻

[1] 桑代克.試誤學習原理與《人類的學習》選讀.北京：中國環境科學出版社，2006.

[2] 郭戈.怎樣培養學生的學習興趣-蘇霍姆林斯基的見解和做法.比較教育研究，1984（6）.

[3] 楊鑫輝.西方心理學名著提要.南昌：江西人民出版社，2002.

[4] 波普爾.猜想與反駁.上海：上海譯文出版社，1986.

【責任編輯 付一靜】

案例2：鹽類水解中的“質子守恒”

守恒是自然界的普遍規律。學習中若能建構守恒思想，可對化學問題做到微觀分析，宏觀把握，簡化解題步驟，既快又準地解決化學問題。鹽類水解知識的建構離不開三個守恒：電荷守恒、物料守恒和質子守恒。在此僅以質子守恒來說明試誤教學的重要性。

W老師的教學步驟：（1）給出質子守恒的要義，并寫出CH3COONa溶液中的質子守恒：c（OH-）=c（H+）+c（CH3COOH）；（2）讓學生試誤：寫出NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三溶液中的質子守恒；（3）充分展示學生的多種答案；（4）對比分析，找出正確答案；（5）重新理解質子守恒的要義；（6）探究電荷守恒、物料守恒和質子守恒三等式之間的關系。

學生在學習鹽類水解時，往往只見樹木不見森林，缺乏對這一原理本質的上位把握。如果只是簡單講授三個守恒，學生往往百思不得其解。若先把比較簡單的例子CH3COONa呈現給學生，則能降低心理恐懼感；通過學生對NH4Cl、Na2CO3和NaHCO3三個溶液的“試誤”，經歷無比糾結的心理過程，最終揣摩出正確結果來。但是，“試誤”學習的旨趣遠遠不只是個別問題的答案，而在于形成高度有效而深刻的認知結構。學生之所以難以把握質子守恒，是因為沒有理解其要義，即“水電離出來的H+和水電離出來的OH-濃度相等，而鹽溶液H+濃度與OH-濃度往往不等，是因為水解消耗了部分H+或OH-”。此案例更深刻的教育意義體現在，探究了三個復雜等式之間的關系。如果分開學習，會覺得很繁難。但是，對這三個繁雜的守恒進行綜合探究，則發現這三個守恒本質上是一體的，任意兩個等式都可以推導出另一等式，達成鹽類水解的高位把握。學生一旦形成這樣深刻的認知結構，那么任何難題都能迎刃而解，因為通過“試誤”看穿了它的本質。

三、“試誤”能夠臻于教學相長的完美境界

教學相長，語出《學記》，“學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也。”意為教和學兩方面互相促進，尤其指學生的學對教師的教產生積極影響。在理念上教學相長已成為共識，然而實踐中，教師依然在唱獨角戲。新課改以來，教師的教學觀念在“顯性”層面有著巨大的變革，比如以學生為本、科學探究、合作學習、因材施教等，教師均能侃侃而談，但潛伏在行為背后的“隱性觀念”（學科知識中心、教師中心）則沒有太大的改變。筆者問卷調查顯示，100%的教師喜歡學生提出問題、求異思維等，但在訪談和課堂觀察中發現，只有略大于10%的教師能做到言行一致，能有廣闊的胸襟和良好的人文關懷。

這種情形的出現有著深刻的哲學根源。近代以來西方經驗主義和理性主義的哲學思潮，普遍追求一種客觀的知識，這種觀念支配著人們對世界的認識。而這種客觀的知識體系，正是依賴于邏輯和經驗實證這兩條，這恰恰是當代知識教育，特別是科學教育的理論基礎。因此，我們往往關注的是科學知識的辯護和證實過程，總是強調驗證、證明，而不是發現和創造、提出質疑；關注的是靜態的線性邏輯，而不是豐富的科學思想、方法；關注的是人所發現和創造的客觀科學本身，而忽略發現和創造科學的主體的人；我們關注的是科學世界，而忽視學生豐富的生活世界；我們強調獲得知識的結果，而輕視探究的過程等等，只是強調邏輯和實證，而把考試之外的東西清掃出教學視野。

“批判理性主義”的哲學家波普爾給予我們深刻的啟示。他指出科學始于問題，并且“應當把科學設想為從問題到問題的不斷進步——從問題到愈來愈深刻的問題”。一種科學理論只不過是解決一個科學問題的一種嘗試，每當理論陷入了這些困難或矛盾之中便又產生了問題。正是由于問題，“才激勵我們去學習，去發展我們的知識，去實驗，去觀察”[4]。波普爾看到了在科學實踐中經常會出現新問題，舊的問題解決了，新的問題又會產生，科學的發展就表現為問題不斷被提出和不斷被解決的過程。這恰恰是“試誤”學習的核心精神。

可以想見，如果一個教師持有客觀知識觀，即知識是既定的，是大科學家得出的，是放之四海而皆準的，那么他很難容忍學生的不同觀點、想法，好奇心及懷疑精神。相反，如果認為科學知識是人們不斷“試誤”、摸索，修正完善而得來的，那么他就容易有包容心和廣闊的胸襟來接納不同的學生和思想。正是在這種意義上，“試誤”能達成教學相長的境界。

案例3：離子化合物、共價化合物以及電子式

考察發現，離子化合物、共價化合物以及相應電子式的書寫是一個難點，學生不易理解，對于許多物質教師都是讓學生把它當作特例來記住。

L老師的教學步驟是：（1）給出NaCl、HCl等常見化合物的電子式；（2）讓學生充分“試誤”：寫出CO2、NH4Cl、H2O2、Na2O2、C2H4、NH3、MgCl2、H2S等的電子式；（3）總結電子式的書寫規則；（4）對離子化合物、共價化合物形成一些上位的認識，如下表：

本案例中，學生在“試誤”特別糾結的心理探索中，創造了奇跡，提出了讓教師拍案叫絕的新視點：（1）若是共價化合物，寫電子式時各原子外面均有8個電子（H為2）；若是離子化合物則顯正價的元素原子最外層電子失去，變成陽離子，顯負價的元素原子外則有8個電子，并用中括號括起來形成相應陰離子。（2）離子鍵和共價鍵并不是絕對對立的，它們之間有過渡性，比如AlCl3由于共價性較強，一般視為共價化合物。L老師表示，給予學生思考的平臺，他們會有意想不到的創造。

如果教師只是傳授教材上的“客觀知識”，那么學生將會千人一面，缺乏良好的思維習慣和創新意識。相反，若通過不斷“試誤”，則會構建深刻的“個體知識”，而這才是真正屬于學生自己的知識。同時，教學相長的境界也應運而生，教師體驗到學生創造的快樂，同時引發自身教學的深刻反思。比如AlCl3往往被當作一個特例，而少有人從離子鍵與共價鍵過渡的視角來理解。教師經歷這種體驗，則會變得越來越開放，愈加信任學生、鼓勵學生，從而在新的層次上促進學生的發展，并且達成教學持續有效的新范式。

參考文獻

[1] 桑代克.試誤學習原理與《人類的學習》選讀.北京：中國環境科學出版社，2006.

[2] 郭戈.怎樣培養學生的學習興趣-蘇霍姆林斯基的見解和做法.比較教育研究，1984（6）.

[3] 楊鑫輝.西方心理學名著提要.南昌：江西人民出版社，2002.

[4] 波普爾.猜想與反駁.上海：上海譯文出版社，1986.

【責任編輯 付一靜】