師范英語本科生專業知識與技能培養標準研究*

孫旭春， 劉立偉

(1.云南師范大學 外國語學院，云南 昆明 650500;2.云南民族大學 外國語學院，云南 昆明 650500)

一、引 言

師范英語本科生是未來的英語教師，也有文獻稱之為“職前教師”(pre-service teacher)，而師范院校的外語院系則承擔著培養未來英語教師這一重要任務。隨著中學英語新課程的深入實施，師范英語本科生的英語專業知識、技能和培養方式逐漸受到英語學界以及社會各界的關注。有學者認為，英語師范本科生學科起點低，英語學習內容偏易，造成英語師范生素質低(崔曉明 2002)[1]；師范院校的“去師范化”傾向使得培養出來的學生在數量和質量上都不能滿足社會的需要(程曉堂，孫曉慧 2010)[2]。師范院校為了自身的生存和發展，采用“通才化”人才培養模式，即在一個統一的英語專業大綱指導下，既要培養師范類人才，又要培養非師范類人才。師范生不但要學習一般英語專業的所有課程，還要學習教育類課程，這不但加重師范生課程負擔，而且對所學專業也無法精通。師范英語教育必須從培養目標(程曉堂，孫曉慧，2010)[2]，課程設置(王黎生，2005)[3]和教學內容等方面進行改革(夏侯富生，2005)[4]，夯實英語學科基礎，突出師范英語專業特點，加強對師范專業學生英語基本能力的訓練和強化(范曉波，2009)[5]。盡管學者們從多角度指出了師范英語教育中的問題，提出了提高師范英語學生素質的建議，但對于師范生應該達到的專業知識和技能標準，鮮有論及。

師范英語教育必須做出相應改革，緊緊圍繞“以提升質量為核心”，對畢業生應該達到的英語專業知識和技能要求進行具體描述，形成規范化標準，這樣才能滿足英語教育改革的實踐需要，適應社會發展需求。

二、師范英語本科生的英語專業知識與技能培養現狀——缺乏標準

師范英語本科生英語專業知識和技能水平，是其專業素質的一個主要組成部分，在各個師范院校的培養目標和課程設置中占據重要地位連其他專業都列為公共必修課。[6]但是，關于師范英語本科生通過大學4年的學習，其英語專業知識和技能應該達到一個怎樣的水平，到目前為止，還沒有一套具體化的標準來衡量。于是，學生是否通過了課程的考試或考查，也就成了他們合格與否的唯一依據。對于有些課程，尤其是語音、語法等課程，學生憑借60分而勉強過關，這與合格英語教師的標準顯然相差甚遠。

(一)目前主要師范院校英語本科生的培養目標和要求過于籠統

由于師范英語是英語專業的一個方向，長期以來，師范英語和英語類其他方向共同接受教育部《高等學校英語專業教學大綱》的指導。該《大綱》規定：“高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”。[7]師范院校的英語專業培養目標一般沿用《大綱》文本，個別院校雖然稍有修改，卻也大同小異。例如：某師范大學的英語語言文學專業培養目標為“本專業培養具有扎實的英語語言基礎和寬闊的國際視野，掌握廣泛的科學文化知識和基本理論，能在教育、外事、文化、科研等部門從事教學、翻譯、研究、管理工作的英語高級專門人才”。[8]另一所師范大學的英語專業，其培養目標為：英語專業按照教育部頒發的《高等學校英語專業教學大綱》的精神，在教學過程中貫穿素質教育，重視培養學生的思想道德素質、業務素質、文化素質和心理素質，注意學生知識結構的合理性、系統性和整體性，使他們具備扎實的英語基本功和跨文化交際能力，具備較強的思維能力、創新能力和可持續發展能力……師范方向除英語專業課程教學外，通過教育理論課程和教育實習等環節，使學生形成良好的教師素養，獲得從事英語教學、英語教育研究的基本能力，具備在高等和中等學校進行英語教學和研究的能力。*由云南師范大學教務處編的《本科人才培養方案》，2010年7月。這些培養目標的表述，與《大綱》文本只有文字上的區別，沒有實質的差異。

在培養要求方面，都缺乏具體的標準，大多是比較籠統的描述。如：“本專業學生主要學習英語語言、文學、社會文化等方面的基本理論和基本方法，受到英語聽、說、讀、寫、譯等方面的良好的熟練訓練……畢業生應獲得以下幾個方面的知識和能力：(1)了解我國有關的方針、政策和法規，自覺遵守和維護國家的法紀法規；(2)掌握扎實的英語基本技能，在聽、說、讀、寫、譯等方面有很強的實際運用能力；(3)掌握語言學、文學及相關人物社科方面的基礎知識，了解英語國家的社會文化；……。”[8]“……在寬厚的大學通識教育和學科基礎教育平臺基礎上，深化專業教育，系統地掌握專業知識，專業技能，強調實踐能力和創新能力的培養……具備扎實的語言基本功：語音、語調正確；詞法、句法、章法規范；表達得體；聽、說、讀、寫、譯技能熟練，具有較強的英語綜合能力。具有寬廣的知識面：掌握英語語言、英語對象國文化及相關人文和科技方面的基礎知識……。”①武尊民，陸錫欽(2007)[9]的研究表明，大部分師范大學要求學生在聽說讀寫譯等技能上全面發展，但是在課程目標中，沒有關于學生畢業時英語語言水平具體要求的描述。這從上面兩所師范大學的培養要求中也可見一斑。

近10年來，我國高等教育“以規模擴張為特征的外延式發展”，導致多數普通院校的學生專業素質都呈現逐年下降之勢。師范院校要實現“‘以質量提升為核心的內涵式發展’的戰略轉移”[10]，必須從自身的實際出發，明確人才培養目標。當務之急是具體化畢業生的英語專業知識與技能要求，把好語言質量關。

(二)主要師范院校英語本科生的課程設置門類繁多

根據《高等學校英語專業教學大綱》和培養要求，部分師范院校的英語課程設置，分為必修課程和選修課程兩個大的模塊。但是，必修課程中又有通識課程、活動課程、學科基礎課程、專業主干課程、專業方向課程和專業實踐課程，課時數和學分數都占到總數的75%以上，選修課程所占比例不足三分之一，見表1。①

表1 A師范大學課程類別和結構比例

也有師范大學按照校級課程和院級課程進行模塊分類，見表2：[8]

表2 B師范大學各類課程結構比例

以上兩所師范大學的總學分相差不大(A校為168，B校為159)，培養學生英語專業知識和技能的課程模塊，主要是學科基礎課程和專業課程這兩個部分，其學分都占總學分的一半或以上。這一方面說明英語專業知識和技能對未來語言教師的重要程度；另一方面也表明師生在英語學習內容方面花費了大量的時間和精力。然而，門類繁多的必修課程和機械的學校管理模式使學生每天疲于應付上課，壓縮了他們自主學習的時間和空間。

在學科基礎課程和專業課程中，筆者將涉及英語語音、語法和英語技能等方面的課程抽取出來，列為表3。其中“A師范大學”為地方重點師范大學，“B師范大學”和“C師范大學”[11]為教育部直屬師范大學。

從表3可以看出，在以上列舉的和英語語音、語法以及英語技能訓練有關的38門課程中，這3所師范院校開設的門數分別為27、22、29，可見其分工之明細，內容之詳盡。但對這些課程的評價，則都以通過考試為準，缺乏統一的師范英語畢業生應該達到的英語專業知識與技能要求標準。

(三)現有課程設置存在弊端

根據以上表格內容，師范英語課程設置存在語言技能課程分得過細，忽視漢語課程學習等現象。

1.師范英語語言技能課程分得過細

在語言技能課程設置方面，英語聽說讀寫譯分成了聽力、口語、閱讀、寫作和翻譯等課程，數量多達40門。本文認為，這樣將聽說讀寫人為分割，不符合語言使用的實際。

在課堂活動或現實生活中，一個任務的完成需要多種語言技能的綜合運用(Nunan 1989)。[12][p.22]同樣，有人說話就有人聽，除非自言自語，聽和說多半相輔相成。這就要求語言教學也必須遵循這一事實。布羅斯納等人(Brosnan et al)指出，成人(學習者)要能看出他們在課堂上所做的和課外需要做之間的直接聯系(Nunan 1989)。[12][p.58]其意即，課堂語言教學要和課堂外的語言使用相關聯。任何一門語言都是人文性和實踐性的統一。如果課堂教學和課外運用脫節，勢必影響學生語言運用能力的發展。王初明(2006)認為：“在現實生活中，單獨聽的情況是不多的，要么視聽，要么聽說，要么視聽說同時進行。聽總是發生在一定的語境里，如此方能體現語言的交際功能。”[13]事實上，英語聽力教學都是在語音室進行的，學生戴著耳機輸入的都是純音頻信息，聽完后完成聽力理解題。“對著不會提供反饋的機器，聽者不得不依靠大腦中的內部語境幫助理解，若相關的外語語境知識欠缺，不僅聽懂困難，而且容易感到厭倦疲勞，致使學習興趣下降”(王初明 2006)。[13]這樣的聽力訓練不但交際語境缺失，而且訓練方式和客觀實際的語言使用相差甚遠。

關于寫的問題，除了書信、邀請等之類的應用文寫作，大多數情況下，聽、讀和寫也是相互聯系的。人們往往在聽到或閱讀到某一現象、內容之后，有感而發，產生寫作的沖動，或針砭時弊，或抒發心中的感受，抑或文學批評，等等。如果在學生閱讀語篇信息，提升閱讀技巧的同時，結合閱讀內容進行寫作練習，學生會覺得有內容可寫，他們的寫作興趣也會得到激發。

2.忽視漢語課程學習

師范英語本科生的漢語知識與技能直接影響其英語知識與技能的發展。一般來說，漢語基礎好的學生，他們的英語學習也會具有一定的優勢；而漢語基礎差的學生，他們的英語學習肯定會存在某些困難。因此，英語專業學生必須重視漢語學習。但是，就目前師范院校漢語課程的開設來看，存在簡單化的傾向。如前文所提的3所師范大學中，有兩所都只開設了一學期的“大學語文”，另一所則只開設一學期的“高等語文”。這顯然是對漢語重要性的忽視，即忽視母語在外語學習中的基礎性作用。在大多數高校中，英語專業忽視漢語學習的現象非常普遍。多數學生的漢語知識和技能仍然停留在中學時代，沒有長進。漢語功底淺薄，導致英漢翻譯詞不達意，生硬笨拙，令人啼笑皆非。

三、師范英語本科生應該達到的英語專業知識與技能目標——建構標準

(一)英語專業知識標準

英語專業知識主要包括英語語言知識、跨文化知識和文學知識、英語語言理論知識等。英語語言知識由語音、語法和詞匯組成；跨文化知識是指對目的語文化的了解、欣賞，反思和尊重不同的文化；英語文學知識主要指英語國家的文學作品、文學流派、作家和風格等；英語語言理論知識包括普通語言學、應用語言學、語用學和語言習得理論等的基本原理，以及語言特征和語言習得規律等方面的知識。

筆者認為，作為預備教師，英語師范本科生的語音準確性和語法正確性將會直接影響他們自己未來的學生。因此，在這兩個方面，應該對他們提出更高要求。本文認為，合格的英語師范本科生應該達到下列英語語言知識標準：

(1)語音：在交際中做到發音正確，語調自然流暢；能運用恰當的語調、節奏和重音變化有效表達不同的語意和態度。

(2)語法：熟練掌握基本的語法體系如時態、語態；掌握篇章結構和邏輯關系；能使用適當的語言形式描述和表達觀點、態度和情感；對復雜的語言現象具有歸納、分析和解釋的能力。

(3)其他語言知識的要求，則以通過考試或考核為準。

對于語音、語法的測試，可以分幾次進行，符合標準的學生進入下一階段的學習，不符合的學生，繼續訓練，直到符合標準為止。

(二)英語技能標準

英語技能，是指英語聽、說、讀、寫、譯等實踐能力。英語技能和英語知識是相輔相成、互為條件的。如前所述，英語聽和說往往是同時發生，而讀和寫的結合效果更好。所以，英語技能的標準將聽和說合并為聽說能力，將讀和寫合并為讀寫能力，對于漢語技能的考核，則通過翻譯能力體現，具體如下：

(1)聽說能力：能聽懂有關熟悉話題的討論和談話，并恰當地表達自己的觀點；能聽懂國內外一般的英語新聞廣播，并能用自己的話轉述所聽內容；能抓住較長發言的內容要點，理解講話人的觀點意圖，就所聽內容提出相關問題。

(2)讀寫能力：能讀懂一般的英文報紙、雜志或英文原著，能就其中的問題書面表達自己的觀點或評述他人觀點，論證充分，用詞準確，有說服力。

(3)翻譯能力：能熟練地口頭翻譯常用的日常話語，且語音、語調正確；能借助工具書筆頭翻譯篇幅較長的有關社會、歷史、文化和科普方面的段落或文章，語句通順，忠實于原文且符合中文使用習慣。

以上語音、語法、聽說能力、讀寫能力和翻譯能力5項可以根據學生表現，采用五級計分制，每項“差等”記1分，“優秀”記5分，五項總分在20分以上才能算合格，不合格者繼續學習直至合格為止。

四、師范英語本科生英語專業知識與技能培養的建議——達成標準

如果想要達到前面提出的“師范英語本科生英語專業知識與技能標準”，師范院校應該從課程設置和教學管理等方面進行改革，通過多種途徑夯實師范英語本科生的專業知識，提高其語言綜合技能。

(一)改革已有語言技能課程設置并增加內容教學

Anderson and Lynch(1988,參見Nunan D.，1989)[12][p.23-27]將聽力理解區分為交互性的聽和非交互性的聽。交互性的聽，指聽者有機會和說話者進行交互，非交互性的聽，指單向的信息傳遞，聽廣播或演講等。對于交互性的聽，最好和口語(包括對話與獨白)相結合。Brown and Yule(1983，參見Nunan D.， 1989)[12][p.23-27]指出，正常人都具有口語交際能力，但是獨白的能力需要專門的學習和訓練。在教學中，訓練簡單的日常會話能力是不夠的，還要訓練學生就某一現象或事物用一段長而連貫的獨白發表自己的觀點。

聽和讀屬于語言輸入，而說和寫屬于語言輸出。根據輸入和輸出假設，輸入是基礎和前提，輸出是目的。只有輸入沒有輸出，輸入的語言信息就難以內化，學生學到的將是一堆僵死的知識；僅有輸出沒有輸入，輸出將成無源之水，無本之木。只有做到輸入和輸出有機結合，才會產生理想的語言學習效果。

由此，對于語言技能類課程，不妨將聽力和口語合并，開設英語(視)聽說；將閱讀和寫作合并，開設英語讀寫，在閱讀材料中增加經典文學名著選段、政治、歷史、文化、經濟、科技及學術等內容；加強語音和語法這兩門課程的教學，提高要求，保證每一個師范生都要過好語音和語法關。

改革技能課程設置，整合聽說讀寫課程，不但符合語言使用規律，而且可以留出一些時間讓學生自己支配，去發展自己的興趣，擴大知識面。

(二)增加漢語課程

一般來說，連漢語都掌握不好的人，其外語學習就可想而知了。合格的師范英語畢業生應該是漢語和英語都很優秀的學生。大而言之，中國文化的弘揚和傳播必須依靠懂得英語的中國人；小而言之，掌握好了漢語語言和文化，有助于準確地運用英語，增加對異域文化的包容性，有助于恰當表達目的語的意義。因此，在英語本科學習階段適當開設漢語課程是很有必要的。國內有一些院校如清華大學、中國人民大學、北京外國語大學、湖南師范大學等的外語學院，都開設了現代漢語、古代漢語、漢語寫作和中國名著選讀等課程中的兩門或多門課程。筆者認為，師范英語本科生僅僅上一門“大學語文”是不夠的，應該用古代漢語和現代漢語等取代“大學語文”，作為英語專業學生的必修課。

(三)培養學生的自主學習能力

學生語言知識和技能的提高，不能完全依靠課堂，課外的自主學習不可或缺。經驗告訴我們，確實有少數學生具備很強的自主學習能力，會管理自己的學習，學習效果也非常顯著。但是，大多數學生自主學習習慣的養成和自主學習能力的提高，需要通過學校環境、管理制度、教師和學習資源等因素的共同作用。而加強管理，從嚴治學，從嚴治教，可以在一定程度上促使學生專心于學習，學會安排自己的學習時間，按時完成學習任務。另外，教師有意識地對學生進行自主學習的指導也有助于學生自主學習能力的養成。例如，針對學生的學習情況，教師和學生一起制訂自主學習計劃，監督計劃的完成，評價學習成效。

五、對“對外漢語教學”的啟示

當今社會，英語作為“強勢語言”，風靡全球，[14]但隨著我國國際地位的提升和經濟實力增強，在世界各地掀起了漢語作為外語的學習熱潮。除了在孔子學院和語言院系學習漢語的學生，來華學習的人數也逐年增加。據統計，2011年全年來中國學習的外國留學人員總數首次突破29萬人，分別來自世界194個國家和地區(劉榮，等 2013)。[15]在歐洲，漢語成了排名第5的外語語種(白樂桑，等2008)。[16]對外漢語教學和英語教學同屬于外語教學。由此，我國師范英語本科生的英語專業知識和技能培養對“對外漢語教學”有一定的啟示作用。

(一)漢語技能課程的設置要符合語言運用實際

我國高校的對外漢語語言技能課程設置包括綜合技能課、精讀課、單項技能課和專門課程(劉榮，等 2013)。[15]單項技能課程即與聽、說、讀、寫相關的課程。大多數高校都開設了漢語口語、漢語聽力、漢語閱讀等課程。這和上文提到的英語技能課程設置如出一轍。既然在日常生活中，一項語言任務的完成，需要聽、說、讀、寫中兩種或多種技能的綜合，那么技能課程設置就應遵循語言使用的規律。建議開設“漢語聽說(視聽說)”、“漢語讀寫”，在教學中注意將各種語言技能進行綜合性的訓練。

(二)開設漢語教育課程、培養漢語教學人才

在我國，英語作為外語的教育，已經發展成英語語言文學、英語教育、翻譯、旅游、商務等方向。其中，英語教育為我國培養了大量的中小學英語教師和高校英語教師，為英語在我國的普及發揮了很大的作用。

漢語作為外語的教育，從各高校漢語課程設置的情況來看，開設了生存漢語、商務漢語、旅游漢語、醫藥漢語、媒體漢語、法律漢語等專門課程(劉榮，等 2013)[15]，但是，沒有開設漢語教育方面的課程。對外漢語教育需要既懂漢語又懂教育的外語人才。要擴大漢語教育在世界上的影響和規模，光靠中國的對外漢語教師遠遠不夠，有必要開設對外漢語師范教育課程，培養來華留學生的漢語能力和漢語教育技能，使他們能發展成為雙語教師。

【參 考 文 獻】

[1] 崔曉明.對我國英語教學現狀的思考和改革建議[J].陜西教育學院學報，2002，(5).

[2] 程曉堂，孫曉慧.中國英語教師教育與專業發展面臨的問題與挑戰[J].外語教學理論與實踐，2010，(3).

[3] 王黎生.論師范教育英語專業課程體系建設[J].南陽師范學院學報(社會科學版)，2005，(8).

[4] 夏侯富生.新英語課程標準與我國高等師范院校英語專業教學改革[J].課程·教材·教法，2005，(2).

[5] 范曉波.師范英語專業創新人才培養體系的構想[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)，2009，(5).

[6] 周建民.論大學母語教育的改革[J].江漢學術，2013，(1)

[7] 高校英語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[8] 北京師范大學外國語言文學學院.2013級本科生教學手冊[OL].http://www.sfll.bnu.edu.cn/channels/918.html,2014-3-13.

[9] 武尊民，陸錫欽.職前外語教師教育課程研究[A].吳一安等著，中國高校英語教師教育與發展研究[C].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[10]鐘美蓀，孫有中.以人才培養為中心，全面推進外語類專業教學改革與發展——第五屆高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會工作思路[J].外語界，2014，(1).

[11]華東師范大學外國語學院.《2013-2014(上、下)師范生課程表》[OL].http://www.fl.ecnu.edu.cn/s/147/t/268/p/1/c/4086/list.html,2014-3-13.

[12]Nunan D..Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[13]王初明.從補缺假說看外語聽說讀寫[J].外語學刊，2006,(1).

[14]馮廣藝.語言人與語言生態[J].江漢學術，2013，(1).

[15]劉榮，徐蔚，魏海平.我國高校對外漢語教學的課程設置分析[J].中國高等教育，2013，(3).

[16]白樂桑，張麗.《歐洲語言共同參考框架》新理念對漢語教學的啟示與推動——處于抉擇關頭的漢語教學[J].世界漢語教學，2008，(3).