學習狀態調控與有效教學

在學生層面的心理因素中，態度、動機、情緒等屬于個性傾向性，是推動人進行活動的動力系統；習慣、能力、人格等屬于個性心理特征，是人在各種情境的活動中所表現出來的比較穩定的特征。個性傾向性和個性心理特征相互制約、相互作用，共同影響著學生在教師教學引導下的學習行為，最終決定著特定的學習結果。本文考察個性傾向性中的學習狀態與有效教學的關系。

一、對學習狀態的概念辨析

雖然人們經常使用“學習狀態”一詞，但對于“學習狀態”的概念，卻并沒有一個含義一致、邏輯自洽的定義。韓信釗在《個體終身學習狀態與學習輔導探究》（教育探索，2001年第12期）一文中，將人從小到老的學習劃分為如下幾種學習狀態：本能學習狀態、他導式學習狀態、模糊學習狀態、自組織學習狀態、創新學習狀態。這里所說的學習狀態，主要指學習的組織形式，重點關注學習的主體和學習的有序程度。

劉毅瑋在《學生學習狀態及其調整策略研究》（教育探索，2003年第11期）一文中，將學習狀態定義為“學生在從事學習活動時，身心活動在強度、穩定性、持久性方面所表現出來的特征”，并將學習狀態分為學習生理狀態和學習心理狀態，前者包括學習者學習時的生理激活水平，如覺醒狀態、意識狀態、興奮狀態等；后者包括學習者學習時的注意狀態、情緒狀態、認識狀態，特別是思維狀態、動機狀態和意識狀態等。這一定義明確了學習狀態的性質是身心活動的基本特征，并從生理狀態和心理狀態兩個方面進行了分析。然而，在學習狀態中，生理狀態和心理狀態是難以嚴格區分的。

李海燕在《遠程學習者學習狀態探微》（中國遠程教育，2009年第3期）一文中認為，學習狀態是一個非常寬泛的概念，既包括學生從事學習活動前的學習準備狀態，也包括學生從事學習活動中的學習心理狀態和學習環境狀態，還包括學生從事學習活動后的學習達成狀態。這一解釋根據學習活動的過程，區分出三類不同的學習狀態，并將學習狀態擴展到心理狀態以外，不僅包括學習者自身在學習活動前的準備狀態和學習活動后的達成狀態，而且包括學習活動中的環境狀態。

在心理學中，學習是個體通過后天經驗獲得內在傾向或外顯行為的持久變化，內在傾向的變化主要表現為知識的積累、態度的形成和改變等，外顯行為的變化主要表現為技能的獲得、習慣的養成和改變等。這些變化是建立在感知、記憶、思維、問題解決等心理活動的基礎之上的。所謂學習狀態，就是個體在學習過程中的各種心理活動在強度、穩定性、持久性等方面所表現出的特征，具體說，就是指個體在學習過程中動機的強度、情緒的穩定性、注意的持久性三個方面的特征。

需要強調的是，雖然可以分別從動機、情緒、注意三個方面分析學習狀態的特征，但這并不意味著這三個方面是相互割裂的。它們相互支持、相互影響，協同發揮作用，共同確保學習過程的順利實施，并取得理想的學習結果。具體說，動機由特定的需要所激發，為學習活動設定明確的目標；情緒為學習活動的進行提供必要的喚醒水平（激活/困乏）和效價體驗（愉快/不愉快）；注意使學習活動能夠指向并集中在相關的學習內容上。

根據以上分析，學習狀態是伴隨學習過程并支持學習活動順利進行的內部身心狀態，既不包括外部的環境因素（所謂的“學習環境狀態”），也不包括學習活動結束時所達到的學習結果（所謂的“學習達成狀態”）。作為學習任務存在的背景，外部的環境因素（光線、聲音、溫度等）能夠影響內部的學習狀態，而學習狀態則通過影響感知、記憶、思維等學習心理活動，而間接地影響最終的學習結果。此外，學習狀態和學習心理活動還受到作為先前學習結果的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等的影響。以上關系可用圖1描述出來。

二、如何理解和描述最佳的學習狀態

美國超級營地創建人埃立克·詹森認為：無論何種形式的學習，都包含三個基本的要素——狀態、策略和內容。其中，“狀態”是指適合于學習的精神狀態，即對自己的學習內容有著強烈的熱情與渴望，保持一種近似瘋狂的執著去學習，只有這樣，才會發掘出潛存于自身的巨大能量。這一觀點將學習狀態歸結為學習動機，并強調高強度學習動機對學習的重要影響，被大多數人所接受，并在教育培訓領域得到有效的應用，新東方的英語考試培訓、李陽的瘋狂英語等就是典型范例。

與這一觀點相反，我國古代先哲強調專一與鎮定、淡泊和寧靜對學習的重要作用。荀子在《為學篇》中形象地指出：“螾無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴，無可寄讬者，用心躁也”。諸葛亮在《誡子篇》一文中告誡自己的兒子：“非淡泊無以明志，非寧靜無以致遠。夫學須靜也，才須學也。非學無以廣才，非志無以成學。”

為什么會出現兩種截然不同的觀點呢？“耶基斯—多德森定律”為解釋這一現象提供了理論依據。這一定律的基本內容是：在一定限度內，動機強度的提高會導致工作效率的提高，但超過這個限度，動機強度的進一步提高會導致工作效率的降低；這個中等強度的動機稱為最佳動機。最佳動機的強度因工作的性質而不同：對于比較簡單的任務（如背單詞、打字等），最佳動機的強度處在較高水平上；對于中等難度的任務（如背課文、按規則解題等），最佳強度處在中等水平上；對于較高難度的任務（如寫論述性作文、完成復雜的幾何證明等），最佳動機的強度處在較低的水平上。

根據這一定律，短期的語言培訓屬于比較簡單的學習任務，因此，高效率學習所需要的最佳動機強度是較高的；而長期的知識學習屬于比較復雜而困難的任務，高效率學習所需要的最佳動機強度是較低的。只有在較低強度的動機下，才會有穩定的情緒和持久的注意。

綜合來看，可以從動機、心境、注意三個方面，對長期知識學習所需的最佳學習狀態做出如下的描述：在動機方面，中等強度的動機是有利于學習的最佳狀態，表現為從容與淡定；在情緒方面，穩定的、波瀾不興的心境是有利于學習的最佳狀態，表現為寧靜與鎮定；在注意方面，持久的專注是有利于學習的最佳狀態，表現為堅持與專一。

一些刻苦學習、成績優異的學生在聆聽一堂精彩的授課、攻克一個困難的問題、閱讀一部深刻的著作時，有時能夠做到全神貫注地投入其中，忘記了時間的流逝，忘記了自己身處何方。美國心理學家米哈里齊克森·米哈里將這一現象稱為“心流”，并將其定義為個人將精力完全投注在某種活動上而獲得的高度的興奮感及充實感。這種狀態經常在藝術家、棋手、攀巖者及作曲家等高水平專業人員中出現。當一個人在學習中出現以上情況時，往往被認為達到了最佳學習狀態。

三、從學習動機的激發看有效教學

在心理學研究中，動機不僅包括穩定而持久的特質性動機（內部動機），也包括隨著情境的改變而動態變化的狀態性動機（外部動機）。兩類動機同時存在，共同決定著人在特定情境中的行為。不同的理論對動機的性質和影響因素有不同的觀點。

根據動機的強化理論，人的所有行為都是建立在強化基礎之上的。強化可分為正強化和負強化，正強化是行為發生后獲得或增強的正面刺激，如表揚、獎勵等；負強化則是指在行為發生之后撤銷或減弱的負面刺激，如責罵、體罰等。強化的反面是懲罰，即在一個行為之后出現的能夠使該行為出現的可能性降低的刺激。懲罰也分為正懲罰和負懲罰，正懲罰是在行為發生之后獲得或增強的負面刺激，如責罵、體罰等；負懲罰是在行為之后撤銷或減弱的正面刺激，如表揚、獎勵等。雖然正強化和負強化都可以增強行為的動機，正懲罰和負懲罰都可以減弱行為的狀態性動機，但在日常生活中，人們主要采用正強化和正懲罰，較少采用負強化和負懲罰。

動機的強化理論過于強調外部刺激的作用，忽視了學生的內部心理因素，難以解釋學習動機中的復雜現象。針對強化理論的缺點，？阿特金森提出成就動機理論，將動機看成是個體追求成功（趨）和避免失敗（避）兩種相互對立的傾向共同作用的結果，并提出計算兩種傾向的強度的方法。卡文頓根據兩種傾向的強度的不同組合，將學生分為四種類型：高趨—低避，稱為“成功定向者”，這類學生對簡單的學習任務提不起興趣，但也不會在困難的任務面前無謂地浪費時間，通常會選擇中等難度的學習任務；低趨—高避，稱為“避免失敗者”，這類學生對學習缺乏信心，要么選擇能夠輕易完成的任務，要么選擇非常困難的任務；高趨—高避，稱為“過度努力者”，這類學生有完美主義的傾向，對自己的能力評價較高，但極易受到失敗經歷的動搖，處在持續恐懼之中；低趨—低避，稱為“失敗接受者”，這類學生面臨學業挑戰時表現出退縮，用在學習上的時間很少，對成功不感到自豪，對失敗也不感到羞恥。

班杜拉認為成就動機理論只關注個體對自己行為所導致結果（“成功”或“失敗”）的推測，沒有關注個體對自己行為能力的推測。他將前者稱為“結果期待”，將后者稱為“效能期待”，并提出“自我效能感”這一概念。“效能期待”指人對自己能否進行某種行為的能力的推測；當一個人確信自己有能力實施某一行為時，就會產生高度的“自我效能感”，并會去實施這一行為。

進一步的研究表明，人們對能力持有兩種不同的觀念，即“能力增長觀”和“能力實體觀”，前者認為能力是可改變的，后者認為能力是固定不變的。持不同能力觀的學生所設定的成功的標準也不相同。持“能力增長觀”的學生傾向于將“掌握性結果”作為成功的標準，希望通過學習來不斷提高自己的能力；而持“能力實體觀”的學生則傾向于將“表現性結果”作為成功的標準，希望在學習中證明或展現自己的能力。

根據動機的強化理論，將強化與懲罰結合起來使用（動機過弱，利用強化來增強；動機過強，利用懲罰來削弱），就可以使學生實施某一行為的動機的強度維持在中等水平。然而，這僅僅是從狀態性動機（或外部動機）的角度來看的，沒有考慮強化或懲罰對特質性動機（或內部動機）的影響。研究表明，外部強化究竟是提高還是降低內部動機，取決于個體對強化的感受與看法：當個體把獎勵視為目標，而行為僅是達到目標的手段時，內部動機就會受損；而當獎勵被看作是成功或自我效能的支持性證據時，內部動機就會提高。

綜合以上分析，教師應引導學生將能力看成是可以變化的心理特征，以“掌握性結果”為成功的標準，并將獎勵當作成功的支持性證據。具備了這些條件，學生就能發展為“成功定向者”，保持動機適中、情緒穩定、注意持久的最佳學習狀態。有了良好的學習狀態，就可以獲得理想的教學效率。