“教師即課程”之我見

朱幼菊

所謂課程意識，是指教師對課程的敏感程度，它蘊涵著教師對課程理論的自我建構意識、對課程資源的開發意識等。課程意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態構建者和生成者。

語文教師應怎樣理解、踐行“教師即課程”呢？

一、“站在講臺，我就是語文”——教師是“語文課程”的化身

“語文課程是一門學習語言文字運用綜合性、實踐性的課程”， 這個界定一語道明了語文課程“學什么”、“怎么學”兩大問題。學什么？學語言文字運用！怎么學？在言語實踐中學習語言，在文字運用中學習文字。

具有語文課程意識的教師，不把自己孤立于課程之外，而是將自己視為課程的有機組成部分，將自己化身為語文學科的形象代言人。一方面，教師作為鮮活的人，與“課本、掛圖、學具、課件”等“靜止”的課程載體相比，具有靈動而富有激情的特點，能創造出有活力、有情趣的學習氛圍，能激發學生學習的興趣、信心。另一方面，教師自身也是資源載體，掌握著知識、技能、經驗、活動方式、精神態度和價值觀等課程資源。站在講臺上，天文地理，如數家珍；旁征博引，侃侃而談；妙語連珠，信手拈來；誦讀成景，出口成章……字正腔圓、抑揚頓挫的范讀，連貫流暢、聲情并茂的表達，富有節奏、充滿激情的話語，自然流暢的轉承起合……這些都是學生學習語言的良好范本，學會思維的有效范例。學生在聆聽中既能感受語文的神韻，又能潛移默化習得思維的方法。從這些角度來看，語文教師就是課程。

語文教師若樹立“站在講臺，我就是語文”這一意識，就會尤為重視錘煉自己的教學語言，重視設計條理清晰的教學。

二、“走進教材，我就是作者”——教師是“語文課程”的構建者

課程專家斯坦豪爾說“課程是一門藝術，藝術的本質是一種探究”，教師只有創造性地參與課程，才能顯示課程的生命力。沒有課程意識的教師往往會成為“課程”的忠實執行者，照本宣科地教學生學課文，將語文學習演變為“教課文”，將讀懂課文內容作為語文教學的終極目標。具有課程意識的教師，將“課文”當成是語文學習的“例子”，“學習語言文字”的載體，因而能以培養學生語文素養為終極目標，能圍繞語文學科的性質——學習語文文字運用，以自己對課程的獨特理解為基礎，在準確把握教材的重難點，體會作者的情感，把準編者的意圖后，以其發現語文教學價值的敏感性，對教材進行恰當的取舍、合理的增刪、巧妙的重組。

直面文本，教師構建“語文課程”應做到忌“一視同仁”，宜“另眼相待”。對教材的處理，不“一視同仁”，而是要有所區別，教師要有發現語文教學價值的敏銳之眼，選擇能讓學生學習語言文字的內容，能給學生提供語言實踐機會的內容，在整體觀照下突出重點內容，對重點內容重錘敲打，字斟句酌，讓學生“入乎其內”，也“出乎其外”，做到言意兼得。如《少年閏土》，可抓住其中的“語言”，舍棄了“外貌”與“動作”，重點抓作者印象最深、多處提到的“看瓜刺猹”來學習、體會、揣摩，對其它三件事情則簡單處理，讓學生遷移運用學習“看瓜刺猹”的方法。

三、“師生對話，我就是編劇”——教師是“語文課程”的生成者

教師不僅是最重要的課程資源，而且是課程資源開發的主體，特別是課程生成性資源的主體。預設的課程目標只有在課程展開的過程中，在師生互動的過程中才能實現，這一過程不可能完全按教師既定的方向、流程、方式進行。一方面，教師對教材的解讀再全面，再嚴謹，也不可能預設出所有學生的個性化解讀；另一方面，教師的理解力、生活經歷都超越學生，自己一目了然、認為微不足道的地方，學生讀起來卻不一定清楚；第三，學生的興趣點不一定與教師同步。這些原因都制約了教學按教師的預設“一帆風順”走下去，教學的流程也就會出現“意外”：啟而不發，教學冷場；答非所問，教學偏離預設；出乎意料，令學生興趣轉移；超出預想，讓人措手不及……

如《秋天的懷念》中有這樣一句話：“那天我又獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉‘刷刷拉拉地飄落。母親進來了，擋在窗前：‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧。”一學生在談自己的感受時，說：“我從這個‘擋字體會到母親對作者的關愛，生怕窗外的風吹到作者的身上。”學生的感受很特別，抓了這個被老師忽略的“擋”字談，但理解不夠準確。于是，教師引導學生圍繞“擋”字來說：母親究竟要“擋”的是什么？學生在聯系句子中的落葉與史鐵生的病情后，從飄落的樹葉想到生命的凋謝，換位思考，想到史鐵生看到落葉自然會更覺痛苦、傷感乃至絕望。在暢所欲言后，大家對“擋”的理解達成了共識：母親這一“擋”，不是擋寒風，而是擋“生命的凋零”，擋傷感的陰影，擋痛苦的絕望……一個細微的、毫不起眼的“擋”，恰是母親那份小心翼翼的、柔弱細膩的、自然而然的愛的體現。

案例中教師對“擋”的處理，也許沒有按教學流程進行而延誤了其他的教學環節，但在這一過程中，學生扣關鍵的動詞，透過表面的理解觸及人物心靈深處，真正體會到了人物的內心情感，領悟了環境描寫的作用。這樣的教學，學生既理解了“文”，又體會了“言”，有了這樣觸摸語言靈魂深處的學習，其他的地方少花點時間又何妨？案例提醒著我們，做有課程意識的教師，要善于根據學情及時反思：造成學生的冷場、不正確理解的癥結何在？怎樣來引領學生走出“困境”“誤區”？ 教師抓住學生不可預設的“冷場”與“錯誤的理解”，就能生成有價值的教學資源，形成動態的課程資源。

從這個角度來看，教學過程就是一個資源不斷生成的過程，只要有課程意識之心，定會有發現課程之眼，也就會開發出無窮無盡的生成性課程資源。

四、“超越教材，我就是編者”——教師是“語文課程”的開發者

“語文是母語教育課程，學習資源與實踐機會無處不在，無處不有。”教材是課程的一種重要載體，但不是課程的全部；課程資源開發不僅僅是課程設計者的任務，也是教師的重要職責。因此，教師要立足教材，更要超越教材，形成整合的課程觀、實踐的課程觀、開放的課程觀，讓學生大量接觸語文材料，在大量語文實踐中學習、運用語言的規律。

一是超越教材，拓展“語文課程”。教師要善于以“一”帶“多”，為學生推薦與教材相關的文章，使之相互融合，互為滲透，供學生拓展閱讀。如學習描寫人物的文章，可推薦其他描寫人物的文章，讓學生在閱讀相似的文章中，通過比較找出描寫人物方式的異同點。學生通過感性的文字接觸，就能對描寫人物的幾種方式，以及每種表達方式的效果有理性的認識，在習作時就能自然而然借鑒。

二是課內外結合，開發“語文課程”。教師要倡導實踐的課程觀，要鼓勵學生從課內閱讀走向廣泛的課外閱讀，自主構建課程。教師要讓學生清楚，只要能體現時代發展的需要，符合語文文質兼美的特點，都可以作為語文的課程資源；只要大量閱讀，就能學習語言、積累語言、習得語言的規律。

三是走向生活，開放“語文課程”。 生活是言語生成和發展的源泉，是人的精神賴以孕育和生長的土壤。“語文的外延與生活的外延相等”，“生活即語文”。語文教師要倡導開放的“大語文”課程觀，把教材“小語文書”與生活“大語文書”融為一體，使課程從“封閉”走向“開放”，從“靜止”變為“動態”，從“單一”實現“多元”，改變學生囿于語文學科知識本位的學習現狀，讓學生的語文學習與其豐富的生活世界緊密聯系，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養。