基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式研究

程鳳農++謝娟

教師實踐性知識共享是教師專業發展和學校軟實力提升的有效途徑，而共享如何突破學校的界限，使得實踐性知識能夠在不同學校之間流動，是當前的一個難題，社會網絡理論為解決這一問題提供了參考。構建以師范類高校關系嵌入的校際間教師實踐性知識共享模型，探討在更大范圍內促進教師實踐性知識的流動和共享。

教師實踐性知識知識共享社會網絡教師實踐性知識是指教師在自身的教育實踐過程中得來的、個體所真正信奉的、并在教育教學活動中實際使用和表現出來的、能夠反映教師專業實踐能力的一類個人知識。它區別于教師通過正規教育等途徑接受的學科知識、教學法知識等理論性知識，更加強調知識的實用性、情境性等特征，故被稱為實踐性知識。上世紀后半期，受后現代知識觀，尤其是英國物理化學家和哲學家邁克爾·波蘭尼關于“個人知識”觀念的影響，教育領域的研究者表現出對教師實踐性知識濃厚的研究興趣，對教師實踐性知識的內容、特征、生成機制等方面進行了許多有益的研究?！敖處煂嵺`性知識是教師專業發展和實踐智慧養成的基礎”這一觀點獲得廣泛認可[1]。此外，教師的實踐性知識如何在教師之間得以共享，以增進相互間的實踐性知識，也是對教師實踐性知識研究的一個著眼點。教師實踐性知識共享是指“教師相互之間通過一定的渠道交流分享實踐性知識，以促進教師實踐性知識的增值和教師專業成長的活動”[2]。教師實踐性知識共享是教師專業發展的動力，也是學校軟實力提高的必由之路。

一、當前我國學校教師實踐性知識共享的現狀

當前，我國學校教師實踐性知識的共享表現出以下三個顯著特點。

1.共享主要集中于學校內部

大部分學校重視教師的實踐性知識，也努力開拓途徑促進教師實踐性知識的顯性化，撰寫教育博客、教學札記、組織教師集體備課、建立名師工作室、構建校園網絡等措施是目前中小學常用的教師實踐性知識共享途徑。但縱觀這些措施，我們不難發現，這些共享主要集中于學校內部，且基本在以下幾個渠道之間進行：（1）個人—個人。許多中小學看到蘊藏在本校老教師，尤其是熟手型或專家型教師身上的豐富的實踐性知識的巨大價值，同時為幫助新手型教師快速成長，為新教師配備老教師作為“導師”，這種“師傅帶徒弟”的傳統模式近年來在許多中小學復活，成為教師實踐性知識在個人與個人之間流動的主要模式。（2）個人—群體。學校通過公開課、研討會、沙龍等形式，使個人的實踐性知識呈現在以教研組或學科組為載體的群體面前，使教師的實踐性知識得以在個體和群體之間實現流動和共享。（3）個體—學校。學校通過構筑校園網絡、建設教師實踐性知識庫等形式使得教師的實踐性知識跳出個人的藩籬，成為學校共有的資源，教師實踐性知識從而能夠在一個較大的范圍——學校內實現共享。教師實踐性知識在學校內部的共享情況我們可以簡單地用下圖表示：

上圖表示的是教師實踐性知識在學校內部共享，即個體—群體—組織層面的共享模式，但我們需要特別強調的是，在個人和群體層面，圖中采用虛線表示，因為教師實踐性知識可以突破個人和群體的界限，在學校這個組織之間共享。但對于組織這個層面，由于理念、管理、技術等原因，現行學校教師實踐性知識的共享，較少能夠打破學校的界限，共享主要發生在本組織內部，所以圖中在組織層面，也就是該圖的最外圍，我們用實線表示。

2.組織之間的共享以同質性學校居多

教師實踐性知識的共享主要集中于學校內部，這并不是說學校與學校之間完全沒有實踐性知識的交流，通過集中培訓、優秀教師公開課等形式，教師實踐性知識也能在適當的時候突破學校的界限，在學校與學校間交流。但這種共享主要體現在同質類學校之間，就是說，往往小學與小學有共享，初中與初中有交流，高中與高中交流。以小學為例，這種狀況我們可以用下圖表示：

3.鮮見有“異質性”學校之間的共享

通過上面兩點的分析可知，教師實踐性知識在不同性質的學校之間共享幾乎是鳳毛麟角，非常鮮見。一方面，由于同質類學校之間面臨的教育目標、教育內容、教育情境及受教育群體等有許多相似性甚至趨向一致，所以同質類學校為教師實踐性知識共享孕育了一定的土壤，實踐性知識的交流在同質類學校之間更能引起共鳴、帶來反思、促進共享。但這并不是說在不同性質的學校之間不需要進行教師實踐性知識的共享，相反，如果不同性質、不同教育階段的學校能夠在教師實踐性知識方面實現一定程度的共享，對于不同教育階段教學的有效銜接，對不同性質學校教師實踐性知識的取長補短，必將帶來實質性意義。

二、社會網絡的涵義及師范類高校的關系嵌入

社會網絡理論最初出現在社會學領域，研究社會的經濟行為及過程。其最早出現于20世紀60年代，按照格雷伯（Grabher，1993）的觀點，社會網絡是指人與人之間、組織與組織之間由于交流和接觸而發生和存在的一種紐帶，它是主體獲取信息、資源、社會支持以便識別和利用機會的結構[3]。從該定義可以看出，社會網絡不僅局限于個人與個人之間，更指組織與組織之間的聯結。目前，有關社會網絡的研究逐漸滲透到企業領域，企業與企業之間社會網絡的形成（如網絡集群企業的涌現、物流供應鏈體系的形成等）為企業資源共享、獲取共贏創造了獨特的優勢。知識作為組織的一種重要資源，如何通過社會網絡的構建實現轉移或共享已成為社會網絡理論應用的一個重要方面。學校作為培養人的專門場所，天然與知識存在密切的關系，近年來，一些學者開始重視教師實踐性知識這種植根于教師身上的獨特資源，認為其是教師專業化發展的知識基礎。顯然，如何促進教師實踐性知識共享意味著教師可以在多大程度上獲得專業化發展，也意味著學?？梢栽诙啻蟪潭壬汐@取發展優勢。盡管學校受經濟的支配比較少，但學校資源的共享同樣需要遵循互惠互利、合作共生的經濟原則，所以，社會網絡理論可以作為研究教師實踐性知識共享的一個視角，但從目前的研究看，社會網絡在個人與個人或個人與群體之間知識共享的研究不僅受到學者的重視，在實踐中也更易形成。那么，教師實踐性知識可否突破學校的界限，在一個更大范圍內流動，實現更廣泛意義上的共享，以讓更多的人從中獲益？我們就需要從關系型嵌入這個角度來分析論證。

嵌入性是社會網絡中的一個重要概念，它指“行動者之間的社會關系與經濟關系相重疊，或者說某種的社會聯結鑲嵌于其他的社會聯結之中”[4]。網絡是由網絡節點和節點之間的連線構成，節點的連線又有強弱之分，目前，我國同一地區的學校之間也有一定的聯結，但這種合作與互動非常薄弱，屬于一種弱關系聯結，為保證教師實踐性知識在不同學校之間的共享，網絡關系需要加強。鑒于師范類高校特殊的資源和作用機理，我們認為，可以將師范類高校作為一種社會關系嵌入到校際間社會網絡當中。

之所以選擇師范類高校作為關系性嵌入的主體嵌入到校際間社會網絡中，原因主要在于：首先，師范類高?？沙蔀榻Y構洞的中間人。我們知道，許多中小學之間也許在地緣上很接近，但雙方卻沒有有效聯結，這在社會網絡中被稱為結構洞。師范類高校作為培養師資的專門場所，其培養出的教師往往遍布某一地區的許多中小學，有些成為中小學的優秀或骨干教師。那么，這些服務于不同中小學的校友就可以成為聯結其所在學校的中間力量，他們通過校友會、同學會等非正式的聚會，可以促進其所在學校的官方或非官方的聯系，從而促進校際間教師實踐性知識的共享。其次，師范類高校可以與中小學互惠共生。社會網絡理論認為，網絡組織互相間應存在資源的雙向交流，即輸入與輸出。一方面，師范類高校作為專門培養未來教師的高等學校，其大量的在校大學生由于實習、社會實踐活動有限，教師實踐性知識嚴重欠缺。因而導致師范類大學生專業實踐能力較低，影響到師范類高校的人才培養質量，他們急需與中小學建立密切聯系，加強合作，使師范類大學生能共享廣大在職教師的實踐性知識，提高專業實踐能力。另一方面，作為專門培養教師的學校，師范類高校往往有自己的教育學院或教育系，是教育教學理論性知識的高地。所以，如果這些高校與中小學建立密切的關系網絡，能為中小學在職教師提供前沿理論培訓，把最先進的教學理念、最前沿的科研成果帶給中小學，以提高其理論修養、豐富其教育教學實踐活動。所以，把師范類高校嵌入到校際間教師實踐性知識共享的社會網絡中，將會帶來雙贏的合作局面。

三、基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式的構建及共享途徑

鑒于以上思考，基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式可建構如下：

如圖所示，為促進校際間教師實踐性知識的共享，就構成了一個由師范類高校及周邊中小學為主體的社會網絡結構。以此社會網絡結構為基礎，校際間教師實踐性知識的共享可通過下列一些具體途徑進行。

首先，“請進來”——師范類高校聘請中小學教師做畢業生導師。中小學教師是教師實踐性知識的主要載體，這些從實際教學過程中得來的實踐性知識正是師范類高校學生所缺乏的，為促進人才培養質量，師范類高校可通過聘請優秀中小學教師做畢業生的導師，督導其實習實訓過程，現場為畢業生把脈課堂教學等，促進教師實踐性知識的遷移。

其次，“走出去”——師范類高校學生到中小學做義工或實習。西方國家的許多學校都接受來自于高校的學生到自己學校做義工，這些學生離開高校，前往中小學，以義工身份為中小學教師做一些力所能及的事情，同時又能切身感受中小學的氛圍，親密接觸中小學教學，于服務中獲得教師實踐性知識。同時，師范類高校學生到中小學實習要避免流于形式，而應獲得實習學校的大力支持。

第三，“走下來”——師范類高校的科研活動要深入研究中小學實際問題。以往科研活動由于脫離第一線，往往會出現問題意識欠缺、理論空洞、缺乏實際指導意義等現象。社會網絡視角下，師范類高校的科研人員需要走下“圣壇”，走出學校大門，深入中小學進行田野式研究，或與中小學教師共同組成科研團隊，以解決中小學實際問題為研究導向，促進師范類高校與中小學的能量交換。

第四，“邁出去”——中小學在職教師培訓可依托師范類高校或與兄弟學校互學。中小學教師由于繁重的教學任務，往往很難獲得繼續教育的機會，或使得繼續教育流于形式。中小學管理者要為教師創造條件，勇于邁出校門，從外界吸取營養，而不是長期“閉門造車”。一方面，中小學在職教師的繼續教育，可依托師范類高校良好的師資和理論優勢。另一方面，也可以通過教師交流、聘請外校教師為本校教師作報告、組織本校教師到兄弟學?？疾鞂W習等方式，促進兄弟學校之間的互學，從而帶動校際間教師實踐性知識的流動和共享。

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參考文獻

[1] 王會亭.教師實踐性知識管理.現代教育管理，2011（12）.

[2] 劉敏.教師實踐性知識共享初探.貴州師范學院學報，2012（5）.

[3] 彭正銀等.基于任務復雜性的企業網絡組織協同行為研究.北京：經濟科學出版社，2011.

[4] 楊彬，王學東.基于社會網絡嵌入性視角的虛擬團隊中知識共享過程研究.情報科學，2009（12）.

【責任編輯張茂林】

三、基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式的構建及共享途徑

鑒于以上思考，基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式可建構如下：

如圖所示，為促進校際間教師實踐性知識的共享，就構成了一個由師范類高校及周邊中小學為主體的社會網絡結構。以此社會網絡結構為基礎，校際間教師實踐性知識的共享可通過下列一些具體途徑進行。

首先，“請進來”——師范類高校聘請中小學教師做畢業生導師。中小學教師是教師實踐性知識的主要載體，這些從實際教學過程中得來的實踐性知識正是師范類高校學生所缺乏的，為促進人才培養質量，師范類高校可通過聘請優秀中小學教師做畢業生的導師，督導其實習實訓過程，現場為畢業生把脈課堂教學等，促進教師實踐性知識的遷移。

其次，“走出去”——師范類高校學生到中小學做義工或實習。西方國家的許多學校都接受來自于高校的學生到自己學校做義工，這些學生離開高校，前往中小學，以義工身份為中小學教師做一些力所能及的事情，同時又能切身感受中小學的氛圍，親密接觸中小學教學，于服務中獲得教師實踐性知識。同時，師范類高校學生到中小學實習要避免流于形式，而應獲得實習學校的大力支持。

第三，“走下來”——師范類高校的科研活動要深入研究中小學實際問題。以往科研活動由于脫離第一線，往往會出現問題意識欠缺、理論空洞、缺乏實際指導意義等現象。社會網絡視角下，師范類高校的科研人員需要走下“圣壇”，走出學校大門，深入中小學進行田野式研究，或與中小學教師共同組成科研團隊，以解決中小學實際問題為研究導向，促進師范類高校與中小學的能量交換。

第四，“邁出去”——中小學在職教師培訓可依托師范類高?；蚺c兄弟學?；W。中小學教師由于繁重的教學任務，往往很難獲得繼續教育的機會，或使得繼續教育流于形式。中小學管理者要為教師創造條件，勇于邁出校門，從外界吸取營養，而不是長期“閉門造車”。一方面，中小學在職教師的繼續教育，可依托師范類高校良好的師資和理論優勢。另一方面，也可以通過教師交流、聘請外校教師為本校教師作報告、組織本校教師到兄弟學?？疾鞂W習等方式，促進兄弟學校之間的互學，從而帶動校際間教師實踐性知識的流動和共享。

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參考文獻

[1] 王會亭.教師實踐性知識管理.現代教育管理，2011（12）.

[2] 劉敏.教師實踐性知識共享初探.貴州師范學院學報，2012（5）.

[3] 彭正銀等.基于任務復雜性的企業網絡組織協同行為研究.北京：經濟科學出版社，2011.

[4] 楊彬，王學東.基于社會網絡嵌入性視角的虛擬團隊中知識共享過程研究.情報科學，2009（12）.

【責任編輯張茂林】

三、基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式的構建及共享途徑

鑒于以上思考，基于社會網絡的校際間教師實踐性知識共享模式可建構如下：

如圖所示，為促進校際間教師實踐性知識的共享，就構成了一個由師范類高校及周邊中小學為主體的社會網絡結構。以此社會網絡結構為基礎，校際間教師實踐性知識的共享可通過下列一些具體途徑進行。

首先，“請進來”——師范類高校聘請中小學教師做畢業生導師。中小學教師是教師實踐性知識的主要載體，這些從實際教學過程中得來的實踐性知識正是師范類高校學生所缺乏的，為促進人才培養質量，師范類高?？赏ㄟ^聘請優秀中小學教師做畢業生的導師，督導其實習實訓過程，現場為畢業生把脈課堂教學等，促進教師實踐性知識的遷移。

其次，“走出去”——師范類高校學生到中小學做義工或實習。西方國家的許多學校都接受來自于高校的學生到自己學校做義工，這些學生離開高校，前往中小學，以義工身份為中小學教師做一些力所能及的事情，同時又能切身感受中小學的氛圍，親密接觸中小學教學，于服務中獲得教師實踐性知識。同時，師范類高校學生到中小學實習要避免流于形式，而應獲得實習學校的大力支持。

第三，“走下來”——師范類高校的科研活動要深入研究中小學實際問題。以往科研活動由于脫離第一線，往往會出現問題意識欠缺、理論空洞、缺乏實際指導意義等現象。社會網絡視角下，師范類高校的科研人員需要走下“圣壇”，走出學校大門，深入中小學進行田野式研究，或與中小學教師共同組成科研團隊，以解決中小學實際問題為研究導向，促進師范類高校與中小學的能量交換。

第四，“邁出去”——中小學在職教師培訓可依托師范類高?；蚺c兄弟學校互學。中小學教師由于繁重的教學任務，往往很難獲得繼續教育的機會，或使得繼續教育流于形式。中小學管理者要為教師創造條件，勇于邁出校門，從外界吸取營養，而不是長期“閉門造車”。一方面，中小學在職教師的繼續教育，可依托師范類高校良好的師資和理論優勢。另一方面，也可以通過教師交流、聘請外校教師為本校教師作報告、組織本校教師到兄弟學?？疾鞂W習等方式，促進兄弟學校之間的互學，從而帶動校際間教師實踐性知識的流動和共享。

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參考文獻

[1] 王會亭.教師實踐性知識管理.現代教育管理，2011（12）.

[2] 劉敏.教師實踐性知識共享初探.貴州師范學院學報，2012（5）.

[3] 彭正銀等.基于任務復雜性的企業網絡組織協同行為研究.北京：經濟科學出版社，2011.

[4] 楊彬，王學東.基于社會網絡嵌入性視角的虛擬團隊中知識共享過程研究.情報科學，2009（12）.

【責任編輯張茂林】