后辯課教學：從專業發展到文化重建

呂程+周瑩+鄔玫

近年來，基于目前基礎教育教研活動模式的枯燥與低效，全國多數地區興起了“辯課”的大潮。所謂辯課，即教師在備課上課或者說課的基礎上，就某一主題或教學的重點、難點和疑點等當面提出問題，展開辯論，以加深理解，真正促進上課教師與聽課教師的共同提高。[1]辯課是從我國教育實踐自發需求中應運而生，它是對傳統教研模式的范式突圍。然而辯課之后，參與人員的思維是不是在結束的那一刻立即靜止了？是不是激烈辯課的告一段落，就意味著教師教學收獲的結束？如何將辯課教研體系進一步完善？這些問題值得每一個教育教研工作者去反思。

一、 后辯課教學的內涵

課程改革尤為重視教師專業發展，讓教師充滿了人文主義的關懷，伴隨著信息技術與課程的不斷整合，以此來看，無論是現場主題式辯課還是網絡辯課，辯課的存在都符合當今課改的潮流。針對課堂教學本身，無論是宏觀教學理念還是微觀對教學重難點、教學細節進行剖析，辯課都能促進教師社群之間的民主對話與交流，以及教師教學風格、教師文化的融通。因此，辯課的本質是基于學科課程標準，實現教師社群對研究主題理解的交互通道，達到對教師課堂教學理念和操作明晰的目的。在辯課之后，教師自身通過信息加工所獲得的信息是儲存在大腦工作記憶中的。這里的信息包括對課程標準理念的認同、對課堂教學細節的深度把握、對領袖教師教學風格的理解等等。工作記憶只有進行進一步的信息加工，才能儲存在長時記憶，個體才可能進行長時間的保持以備提取，實現自動化。[2]而個體可以通過反思對信息進行深度加工，作為以日常教學為事業的一線教師，后辯課教學是其對辯課后獲得的信息直接而行之有效的反思過程。所以筆者通過長期研究認為：后辯課教學是在辯課之后，或由教研機構引領，或由非正式教師領導組織，對辯課的思維進展以再教學的形式進行檢驗和創生。后辯課教學關注受訓主體的需要，激發受訓主體的積極參與性，貼近教學一線的實際教研動態，達到對教師社群的專業發展。

二、 后辯課教學的時代意蘊

后辯課教學的提出，不是一個教學論領域的術語更新，而是基于教師教育視角的一次深刻變革。教育改革的今天，傳統過分注重形式、脫離受訓教師的教研活動模式不斷受到批判，一種關注教研場域共生發展的觀念與行為正逐漸形成，時代價值也正在凸顯。

1.重返話語權：教研角色的轉換

文化重建的關鍵是“人”的改變，在于重建教師的假定和價值取向，認同與分享是基本路徑。[3]以往，無論是專家講座或者聽評課，受訓教師的角色總是知識的“被輸入者”。傳統教師教育的失敗，使人們意識到傳統教師教育在很大程度上忽視了教師自身以及教師實踐在專業發展中的作用。[4]迫于權威的壓力，教師的主動性受到遏制，教師與教師教育目標漸行漸遠。辯課的平臺讓更多的一線教師從臺下的受教育者走到了臺上，將自己的想法或思考快意地表達出來，就在表達的同時真正成為了研訓的內在參與者。辯課的思考是基于理論的層面，而后辯課教學進一步將教師教育切實落實到受教育者的實踐，再一次讓教師的角色轉變為研訓的主人。基于教師元認知、基于教師合作、基于實踐取向，教師成為了研訓收獲的自我檢驗者。兩次身份的轉換，使研訓中內在孤立的教師專業社群變身為共生發展的學習共同體，真正實現了教師教育中的“人”的本質。

2.創生思維結晶：“善”課堂的打造

教育學者陳桂生先生從教育史的視角闡釋教育的內涵——“善”為“教育”原本之義。[5]“善”從最初的善良美好逐漸進化為個人的完善，最終演變成社會人的完善。其實，課堂教學也是在追求“善”的過程。基于課程標準，學生獲得孤立的學科基礎知識也未必達到個人“善”，而能夠以生活、文化、學科融通為基本理念，以學生自學、互學為主要教學方式，促進知識的實際應用，從而達到社會人的“善”，如此的課堂才是“善”課堂，這正是廣大一線教師所追尋的課堂教學的最高境界。后辯課教學以追尋“善”課堂為驅動，在分享辯課集體教師教育智慧的基礎上，融合教師自身對教學的反思，追求對辯課前教學的策略或細節改進，已達到專業發展的目的。同時教育智慧的分享、自我反思的提升、完善教學的信念，進一步促進和諧教研文化的重建。

3.關注生態：文化沃土的涵養

維果茨基的認知發展理論中提到了活動的概念，他認為“活動”是個體高級認知過程的分析單位，主張“活動”是個體發展過程中個人與社會的中介，而人類活動是以“精神生產的工具”為中介。[6]英喬斯姆將活動理論進一步發展，學習的主體由獨立的個體轉換為集體。因此，高效的學習活動能推動教師集體的專業知識和專業素養得以生成。后辯課教學基于教師自我反思、集體反思后的課堂展示，教研組織者的組織和評價行為是契合教師教學本身的，其他受訓教師感受到的是最直接、最切合自身教學實踐的教師教育，因此將教研生態中的三元素融為了一體。有學者研究得出結論：教師并非孤立形成與改進其教學策略與風格，其形成與改進有賴于文化。[7]所以動態的、寬廣的生長環境，更有利于促進文化的生成。

三、 后辯課教學的模式建構與實踐選擇

1.模式建構

基于教師專業發展的角度，筆者試圖初步建立“辯課—后辯課教學”教研活動模式。具體如下圖：

學習者與資源的交互是有效學習活動的物質基礎，學習者之間的交互則是認知活動的社會基礎，其核心目標在于促進學習者對知識的挖掘建構、組織管理、共享共創。[8]創設“辯課—后辯課教學”模式，使之成為教師學習共同體之間資源交互和分享的平臺，因此文化的促進在教研模式的活動過程中完成。教學課例的選擇可以來源于現場課堂教學、有關教研主題的教學案例或是領袖教師的經典教學視頻。對教學課例的辯課，是基于教師合作的理念，是教師社群智慧分享與碰撞的過程；從辯課走向后辯課教學，是使辯課的思維結晶獲得進一步檢驗的過程，目的是促進教學，有效推動課程改革，從教育哲學的角度來看，是理論到實踐的跨越。對教研生態內的每一個教研主體來說，后辯課教學基于元認知的監控，在正式教師領導或非正式教師領導的專業引領下，激發了其教研積極性，提升了其專業素養，實現了教師教育的本原價值。后辯課教學基于觀察、實踐、引領、反思、分享，關照了每一個教研生態主體的價值提升，促進形成教師專業發展的新狀態，努力實現教師專業發展從緘默走向自覺。

2.后辯課教學的實踐選擇

后辯課教學將辯課智慧共享的成果以課堂教學的方式在實踐中呈現，旨在促進教師課堂教學的提升和發展。學者靳玉樂認為：“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現[9]。正因為凸顯了教師“人”的角色，內在參與度的提升，激發了教師群體的研究意識，發展了其研究能力，民主、積極的文化也在獲得重建。通過對教師培訓的參與和探索，筆者認為辯課之后的再教學可以通過以下三種方式開展。

（1）細節重建

成功的教學離不開細膩的教學細節的處理。教學細節往往為部分教師，尤其是新進教師所忽視。例如教學小學數學《認識面積》，辯課前，上課教師在教學中讓學生用指一指、點一點的方式結合說一說生活中的面積，以實現直觀獲得面積概念的認知。在辯課的過程中，在場多數教師對此細節進行了頭腦風暴式的研討，辯課后明晰學生親自動手去“摸面積”可能比“說面積”的價值更大。在后辯課教學中，上課教師在此環節進行了相關改進，在另一個班的教學中即發現學生對概念表象的理解更加直觀。“摸面積”只是一個教學細節，但用摸的方式可以讓學生感知面積的有無，同時感知大和小，幫學生積累有效活動經驗。此類的細節重建中，無論是觀摩教師還是上課教師，他們都是在整體和聯系的思維中對教學進行反思的，教學后的反饋和評價讓其對教學理解更加深刻。

（2）同課異構

同課異構是指通過不同教師對同一課例的建構與實踐來探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教學活動。同課異構在目前的學科教研活動中并不少見，但同課異構如果僅僅只是狹隘地以比較教學成效為目標，那么活動的價值將大大降低。后辯課教學中的同課異構是基于辯課基礎之上，基于教師自我反思、集體反思基礎之上，以解決問題為核心目標，更關注的是異構的針對性和可行性。例如南通小學數學特級教師徐衛兵老師教學《認識比》，教研組織者通過辯課的組織進一步剖析《認識比》內容的核心知識與內涵，對領袖教師的教學風格、教學思路進行厘清，再請一位教師進行后辯課教學。后辯課教學所引發的同課異構更關注的是對教學內容的反思、對教學過程的反思、對教學效果的反思。這樣的同課異構不是為了活動而異構，而是為了異構而活動，凸顯“異”的價值，更有利于教師專業發展。

（3）異課同構

異課同構指不同的教學內容采取相同的教學策略、教學思路、教學模式，營造類似的課堂情境，追求一致的教學風格。從學科課型的角度來看，語文學科有新授課、講析課、作文指導課等，數學學科有概念課、命題課、解題課、復習課等等，其他學科也有其學科特有的課型。以課型教學為主題的辯課，在教研活動中探尋某種課型教學思路，以更換教學內容二次教學，在此基礎上的評價與反思將促使學科課型教學模式的研究走向成熟。再例如在深圳小學數學教研活動中，特級教師黃愛華老師教學《百分率》，教研活動通過該課對“大問題”導向的數學教學模式進行辯課。與會老師在主題辯課后不僅逐漸解決了如何對“大問題”教學進行有效設計、“大問題”教學如何導學等核心問題，在此基礎上名師的課堂教學風格也潛移默化地體現在活動中，后辯課教學再針對“大問題”教學模式上出同構課，從本質上來說是對創新教學模式探索的進一步嘗試，也是對教學風格等內隱知識以課堂教學形式進行外顯。從教師教育知識學習的層面來看，理論結合實踐的教育是廣大一線教師所真正缺少的。后辯課教學是一種教研觀念的更新，更是文化的更新，更是將教師社群全體發展作為其永恒的旨歸。

從后辯課教學的實踐選擇來看，意在激活教師的經驗，創造分享、交流的空間，引導教師的反思，提高教師的內在自覺參與性。

四、 對后辯課教學的實踐反思

1.后辯課教學應基于充分的有效辯課

后辯課教學是辯課之后的再教學，在于取辯課之精華，將辯課的“辯”最終訴諸于教，達到辯是為了更好地教的教研目的。教師再教學的效能來源于辯課主體環節的充分與有效。辯課可以由主題引領，或是以具體課堂教學為探究目標等等，要求辯課的教師和組織者做好相關的知識預備，辯課的氛圍應是民主和和諧的，由此才能在保證充分參與度的同時將教研引向深入，進一步的后辯課教學才會有理性的起點。

2.后辯課教學，教師領導的及時反饋與評價不可或缺

主體性過強的教研場域使受訓教師的自主性無法體現。受訓教師的自主權缺失，導致教師研修的活動質量不高，進一步惡化為教師“去專業化”。教研文化的主體性過強來源于行政權力、專家教師的權威，但并不意味著教師專業發展就要拋棄權威教師和專家教師的價值。但是如果缺少了反饋和評價，后辯課教學就可能走入歧途，對成果檢驗的效度就缺乏專業的衡量。后辯課教學不僅僅是教師個人獨立反思教學的過程，而且是辯課成果進一步在教師社群進行分享的平臺。這就必然需要正確發揮領袖教師的示范、引領、輻射作用，讓后辯課教學走向理性、走入深刻，實現教師專業發展的永恒旨歸。

參考文獻

[1] 葉立新等.辯課的實踐與反思[J].教學月刊，2011（1-2）.

[2] 汪鳳炎.教育心理學新編[M].廣州：暨南大學出版社，2006.

[3] 謝翌.教師文化論.北京：中國社會科學出版社，2012.

[4] 白益民.教師的自我更新：背景、機制與建議[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2002（12）.

[5] 陳桂生.學校教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[6] [蘇]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[7] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐（修訂版）.北京：人民教育出版社，2003.

[8] 唐章蔚.農村教師移動半松散型區域教研模式建構研究[J].電化教育研究，2013（4）.

[9] 靳玉樂.理解教學[M].成都：四川教育出版社，2006.

【責任編輯：白文軍】

2.后辯課教學的實踐選擇

后辯課教學將辯課智慧共享的成果以課堂教學的方式在實踐中呈現，旨在促進教師課堂教學的提升和發展。學者靳玉樂認為：“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現[9]。正因為凸顯了教師“人”的角色，內在參與度的提升，激發了教師群體的研究意識，發展了其研究能力，民主、積極的文化也在獲得重建。通過對教師培訓的參與和探索，筆者認為辯課之后的再教學可以通過以下三種方式開展。

（1）細節重建

成功的教學離不開細膩的教學細節的處理。教學細節往往為部分教師，尤其是新進教師所忽視。例如教學小學數學《認識面積》，辯課前，上課教師在教學中讓學生用指一指、點一點的方式結合說一說生活中的面積，以實現直觀獲得面積概念的認知。在辯課的過程中，在場多數教師對此細節進行了頭腦風暴式的研討，辯課后明晰學生親自動手去“摸面積”可能比“說面積”的價值更大。在后辯課教學中，上課教師在此環節進行了相關改進，在另一個班的教學中即發現學生對概念表象的理解更加直觀。“摸面積”只是一個教學細節，但用摸的方式可以讓學生感知面積的有無，同時感知大和小，幫學生積累有效活動經驗。此類的細節重建中，無論是觀摩教師還是上課教師，他們都是在整體和聯系的思維中對教學進行反思的，教學后的反饋和評價讓其對教學理解更加深刻。

（2）同課異構

同課異構是指通過不同教師對同一課例的建構與實踐來探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教學活動。同課異構在目前的學科教研活動中并不少見，但同課異構如果僅僅只是狹隘地以比較教學成效為目標，那么活動的價值將大大降低。后辯課教學中的同課異構是基于辯課基礎之上，基于教師自我反思、集體反思基礎之上，以解決問題為核心目標，更關注的是異構的針對性和可行性。例如南通小學數學特級教師徐衛兵老師教學《認識比》，教研組織者通過辯課的組織進一步剖析《認識比》內容的核心知識與內涵，對領袖教師的教學風格、教學思路進行厘清，再請一位教師進行后辯課教學。后辯課教學所引發的同課異構更關注的是對教學內容的反思、對教學過程的反思、對教學效果的反思。這樣的同課異構不是為了活動而異構，而是為了異構而活動，凸顯“異”的價值，更有利于教師專業發展。

（3）異課同構

異課同構指不同的教學內容采取相同的教學策略、教學思路、教學模式，營造類似的課堂情境，追求一致的教學風格。從學科課型的角度來看，語文學科有新授課、講析課、作文指導課等，數學學科有概念課、命題課、解題課、復習課等等，其他學科也有其學科特有的課型。以課型教學為主題的辯課，在教研活動中探尋某種課型教學思路，以更換教學內容二次教學，在此基礎上的評價與反思將促使學科課型教學模式的研究走向成熟。再例如在深圳小學數學教研活動中，特級教師黃愛華老師教學《百分率》，教研活動通過該課對“大問題”導向的數學教學模式進行辯課。與會老師在主題辯課后不僅逐漸解決了如何對“大問題”教學進行有效設計、“大問題”教學如何導學等核心問題，在此基礎上名師的課堂教學風格也潛移默化地體現在活動中，后辯課教學再針對“大問題”教學模式上出同構課，從本質上來說是對創新教學模式探索的進一步嘗試，也是對教學風格等內隱知識以課堂教學形式進行外顯。從教師教育知識學習的層面來看，理論結合實踐的教育是廣大一線教師所真正缺少的。后辯課教學是一種教研觀念的更新，更是文化的更新，更是將教師社群全體發展作為其永恒的旨歸。

從后辯課教學的實踐選擇來看，意在激活教師的經驗，創造分享、交流的空間，引導教師的反思，提高教師的內在自覺參與性。

四、 對后辯課教學的實踐反思

1.后辯課教學應基于充分的有效辯課

后辯課教學是辯課之后的再教學，在于取辯課之精華，將辯課的“辯”最終訴諸于教，達到辯是為了更好地教的教研目的。教師再教學的效能來源于辯課主體環節的充分與有效。辯課可以由主題引領，或是以具體課堂教學為探究目標等等，要求辯課的教師和組織者做好相關的知識預備，辯課的氛圍應是民主和和諧的，由此才能在保證充分參與度的同時將教研引向深入，進一步的后辯課教學才會有理性的起點。

2.后辯課教學，教師領導的及時反饋與評價不可或缺

主體性過強的教研場域使受訓教師的自主性無法體現。受訓教師的自主權缺失，導致教師研修的活動質量不高，進一步惡化為教師“去專業化”。教研文化的主體性過強來源于行政權力、專家教師的權威，但并不意味著教師專業發展就要拋棄權威教師和專家教師的價值。但是如果缺少了反饋和評價，后辯課教學就可能走入歧途，對成果檢驗的效度就缺乏專業的衡量。后辯課教學不僅僅是教師個人獨立反思教學的過程，而且是辯課成果進一步在教師社群進行分享的平臺。這就必然需要正確發揮領袖教師的示范、引領、輻射作用，讓后辯課教學走向理性、走入深刻，實現教師專業發展的永恒旨歸。

參考文獻

[1] 葉立新等.辯課的實踐與反思[J].教學月刊，2011（1-2）.

[2] 汪鳳炎.教育心理學新編[M].廣州：暨南大學出版社，2006.

[3] 謝翌.教師文化論.北京：中國社會科學出版社，2012.

[4] 白益民.教師的自我更新：背景、機制與建議[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2002（12）.

[5] 陳桂生.學校教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[6] [蘇]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[7] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐（修訂版）.北京：人民教育出版社，2003.

[8] 唐章蔚.農村教師移動半松散型區域教研模式建構研究[J].電化教育研究，2013（4）.

[9] 靳玉樂.理解教學[M].成都：四川教育出版社，2006.

【責任編輯：白文軍】

2.后辯課教學的實踐選擇

后辯課教學將辯課智慧共享的成果以課堂教學的方式在實踐中呈現，旨在促進教師課堂教學的提升和發展。學者靳玉樂認為：“發展”作為一種開放的生成性的動態過程，不是外鑠的，也不是內發的，人的發展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現[9]。正因為凸顯了教師“人”的角色，內在參與度的提升，激發了教師群體的研究意識，發展了其研究能力，民主、積極的文化也在獲得重建。通過對教師培訓的參與和探索，筆者認為辯課之后的再教學可以通過以下三種方式開展。

（1）細節重建

成功的教學離不開細膩的教學細節的處理。教學細節往往為部分教師，尤其是新進教師所忽視。例如教學小學數學《認識面積》，辯課前，上課教師在教學中讓學生用指一指、點一點的方式結合說一說生活中的面積，以實現直觀獲得面積概念的認知。在辯課的過程中，在場多數教師對此細節進行了頭腦風暴式的研討，辯課后明晰學生親自動手去“摸面積”可能比“說面積”的價值更大。在后辯課教學中，上課教師在此環節進行了相關改進，在另一個班的教學中即發現學生對概念表象的理解更加直觀。“摸面積”只是一個教學細節，但用摸的方式可以讓學生感知面積的有無，同時感知大和小，幫學生積累有效活動經驗。此類的細節重建中，無論是觀摩教師還是上課教師，他們都是在整體和聯系的思維中對教學進行反思的，教學后的反饋和評價讓其對教學理解更加深刻。

（2）同課異構

同課異構是指通過不同教師對同一課例的建構與實踐來探討教學的差異性，分析教學的因果性、可塑性與實效性，并及時進行診斷與修正、回溯與提升的一種教學活動。同課異構在目前的學科教研活動中并不少見，但同課異構如果僅僅只是狹隘地以比較教學成效為目標，那么活動的價值將大大降低。后辯課教學中的同課異構是基于辯課基礎之上，基于教師自我反思、集體反思基礎之上，以解決問題為核心目標，更關注的是異構的針對性和可行性。例如南通小學數學特級教師徐衛兵老師教學《認識比》，教研組織者通過辯課的組織進一步剖析《認識比》內容的核心知識與內涵，對領袖教師的教學風格、教學思路進行厘清，再請一位教師進行后辯課教學。后辯課教學所引發的同課異構更關注的是對教學內容的反思、對教學過程的反思、對教學效果的反思。這樣的同課異構不是為了活動而異構，而是為了異構而活動，凸顯“異”的價值，更有利于教師專業發展。

（3）異課同構

異課同構指不同的教學內容采取相同的教學策略、教學思路、教學模式，營造類似的課堂情境，追求一致的教學風格。從學科課型的角度來看，語文學科有新授課、講析課、作文指導課等，數學學科有概念課、命題課、解題課、復習課等等，其他學科也有其學科特有的課型。以課型教學為主題的辯課，在教研活動中探尋某種課型教學思路，以更換教學內容二次教學，在此基礎上的評價與反思將促使學科課型教學模式的研究走向成熟。再例如在深圳小學數學教研活動中，特級教師黃愛華老師教學《百分率》，教研活動通過該課對“大問題”導向的數學教學模式進行辯課。與會老師在主題辯課后不僅逐漸解決了如何對“大問題”教學進行有效設計、“大問題”教學如何導學等核心問題，在此基礎上名師的課堂教學風格也潛移默化地體現在活動中，后辯課教學再針對“大問題”教學模式上出同構課，從本質上來說是對創新教學模式探索的進一步嘗試，也是對教學風格等內隱知識以課堂教學形式進行外顯。從教師教育知識學習的層面來看，理論結合實踐的教育是廣大一線教師所真正缺少的。后辯課教學是一種教研觀念的更新，更是文化的更新，更是將教師社群全體發展作為其永恒的旨歸。

從后辯課教學的實踐選擇來看，意在激活教師的經驗，創造分享、交流的空間，引導教師的反思，提高教師的內在自覺參與性。

四、 對后辯課教學的實踐反思

1.后辯課教學應基于充分的有效辯課

后辯課教學是辯課之后的再教學，在于取辯課之精華，將辯課的“辯”最終訴諸于教，達到辯是為了更好地教的教研目的。教師再教學的效能來源于辯課主體環節的充分與有效。辯課可以由主題引領，或是以具體課堂教學為探究目標等等，要求辯課的教師和組織者做好相關的知識預備，辯課的氛圍應是民主和和諧的，由此才能在保證充分參與度的同時將教研引向深入，進一步的后辯課教學才會有理性的起點。

2.后辯課教學，教師領導的及時反饋與評價不可或缺

主體性過強的教研場域使受訓教師的自主性無法體現。受訓教師的自主權缺失，導致教師研修的活動質量不高，進一步惡化為教師“去專業化”。教研文化的主體性過強來源于行政權力、專家教師的權威，但并不意味著教師專業發展就要拋棄權威教師和專家教師的價值。但是如果缺少了反饋和評價，后辯課教學就可能走入歧途，對成果檢驗的效度就缺乏專業的衡量。后辯課教學不僅僅是教師個人獨立反思教學的過程，而且是辯課成果進一步在教師社群進行分享的平臺。這就必然需要正確發揮領袖教師的示范、引領、輻射作用，讓后辯課教學走向理性、走入深刻，實現教師專業發展的永恒旨歸。

參考文獻

[1] 葉立新等.辯課的實踐與反思[J].教學月刊，2011（1-2）.

[2] 汪鳳炎.教育心理學新編[M].廣州：暨南大學出版社，2006.

[3] 謝翌.教師文化論.北京：中國社會科學出版社，2012.

[4] 白益民.教師的自我更新：背景、機制與建議[J]. 華東師范大學學報（教育科學版），2002（12）.

[5] 陳桂生.學校教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[6] [蘇]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[7] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐（修訂版）.北京：人民教育出版社，2003.

[8] 唐章蔚.農村教師移動半松散型區域教研模式建構研究[J].電化教育研究，2013（4）.

[9] 靳玉樂.理解教學[M].成都：四川教育出版社，2006.

【責任編輯：白文軍】