教師的“四力”

李偉平/江蘇省常州市局前街小學校長

教師的“四力”

李偉平/江蘇省常州市局前街小學校長

小學組

校長的教師領導力應該主要體現在精神和專業引領上。近10年來，學校依托葉瀾教授主持的“新基礎教育”研究項目，實現了整體轉型性變革，從而改變教師的思維方式和生存狀態，提升教師的教育生活品質。

凈化價值取向，形成教師的“內動力”

內化“新基礎教育”精神，堅定教育信念?！靶禄A教育”研究是一項由內而外的變革，每一個教師需要變革的動力、勇氣以及自我挑戰的精神、自我超越的境界。在研究推進的過程中，教師的發展首先是教育信念的選擇，支持他持續變革的力量來自自身教育信仰的生長力量。

深化學校文化內涵，提升精神境界?！靶禄A教育”成型性研究結題了，教師專業成長了，實踐積淀逐漸豐厚了，學校文化提升了……在初步實現了“新基礎教育”研究跨越性發展節點后，我們清晰地意識到：學校在這個新轉折點，是否又會再一次安逸保守，停滯不前，缺乏動力？學校的精神文化內涵如何才能進一步提升？葉瀾教授提出“放眼靜心，虛懷求進，傾情生命，明理踐行”十六個字，以幫助我們抓住學校價值取向的主根。

建立新型參照，喚醒教師的“認識力”

活學文本資源，形成認識新起點。新基礎教育研究每一個階段結束后，都會形成系列研究成果，有每個階段的研究報告集、《“新基礎教育”研究史》、《“新基礎教育”研究論》、各領域各學科指導綱要，各學科課堂教學研究實錄，各專題研究記錄，等等。

創新學習機制，積淀理論新系統。建立“學習研究日”制度。各教研組每月都有固定的學習時間，有計劃有目的地安排學習。構建“研究?學習?培訓”一體化機制，推行“三個一”工程。每學期每個備課組確定一個學習序列并確定一個相關研究專題，每周組內研究一節“自測課”，每學期向教研組層面推出一節“研討課”，呈現階段研究的思考。此外，還有創生“綱要?案例?課例”研訓機制。

改善思維品質，開發教師的“工具力”

立足“我為什么做”，建立動態生成思維。在每一個不同的教育發展階段，通過一個個教育事件，引導教師不斷重新審視自己和教育發展的關系，形成“在路上”的思維方式，以發展的視角重新認識自己的工作。

立足“我如何做”，建立整體關聯思維。一方面，我們引導第一責任人在新的認識系統中對已有的人、事進行界定和重構，并對各自領域發展的規劃和推進，形成了系統化、結構化的思考和路徑。另一方面，我們通過案例引領，引導教師實現從局部到整體的點狀思維，再到整體關聯思維的突破。對局小全體教師而言，從具體的一節課到一類課，從教學內容到教學過程，從教學實踐到學科育人價值，從學科育人到校園生活的價值認識，教師開始以育人的視角重新審視日常教育生活，以整體的視角重新認識自己的每一項教育教學工作。

提高研究品質，孕育教師的“生長力”

團隊與個人協同發展，個性教師展現風采。隨著研究重心的逐級下移，團隊在日常研究推進中生成了新的研究文化?！霸诔墒轮谐扇?，以成人促成事”，如今在局小可以轉化為：“在成團隊中成個人，在成個人中成團隊”。無論是哪一個領域，哪一種類型的團隊，這幾年的發展中都形成了自己的骨干教師和特色教師，同時又形成了相應的團隊特色。每一個教師和所在的團隊都在日常研究中享受著教育的滋味、品味，享受著每天的幸福和快樂。

精品與日常有機關聯，生長元素全息滲透。讓研究成為校園的自然生命態，是我們教師生活的追求。在研究扎根階段，學校共承擔了兩次“新基礎教育”精品課開放活動，研究促扎實育精品，過程與結果并重是學校扎根階段對節點事件的價值把握。我們把節點事件價值放大，在過程中育人。

教研與教學融合發展，校園生態綻放活力。第一，教研組的組織管理逐步從“控制”走向“合作”。依據教師群體的差異及各自特點，更多的教師參與了管理，成為學科建設的“責任人”。管理者與教師之間建立了“責任人”與“合作者”的關系。第二，教研活動目的逐步從“展示”走向“研討”。在研訓內容一體化的基礎上，“在現場”成為我們組織教研活動的新追求，即每一個老師都是活動的主動參與者。第三，教研活動內容從“追風”到“真實”。曾經的教研是“熱”什么就“研”什么，刻意追求課題的標新立異，忽視學校自身實際狀態?！靶禄A教育”研究帶領我們深入課堂，問診課堂，找到了真實的研究專題。第四，教研活動的主體從“觀摩”到“參與”。人人成為活動的參與者與體驗者，鼓勵每一位教師參與研討。教師們立足課堂實踐，有意識地在活動中提升自己的實踐智慧。第五，教研活動的推進從“個體”到“團隊”。學科組改變了學校教師個體“獨立作戰”的習慣。活動的推出與研究盡可能以團隊為單位，一人領銜，全員參與。所呈現的結果凝聚了整個團隊的集體智慧。

專題與課題系統溝通，研究網絡整體融合。其一，研究內容的序列化。內容序列從橫向與縱向學科知識與能力的培養要求出發，整體規劃各年段具體的研究任務與達成目標，科學規劃階段內容，使研究行為更加系統化。其二，專題推進的序列化。我們從原有的點狀研究走向系統化的結構研究。首先是，各學科都存在一至六年級的系統化問題；其次是，各學科的內在知識序列和能力序列關系的融合；再次是，各學科間內容與素養內在層次的序列與融合。通過結構性的系統架構，促進“由點帶面，全面整合，分層推進，集體攻關”的研究方式實現。

校內與校外資源創生，多層互動開放視野。第一，創組內展臺，培育個體知識。各教研組給各梯隊教師創設更多的自主平臺，讓每一位教師發出屬于自己的聲音。第二，促異域遷移，形成文化增值。組際發展的個性化和差異化形成了豐厚的異域資源，為滾動創生的后階段發展提供了動態性資源。第三，借區域聯動，推動研究自覺。作為基地學校，承擔著指導常州面上學校，輻射研究成果的職責，同時也為學校自身的進一步發展提供了平臺。我們對不同學科、不同梯隊教師參與面上專題研究活動提出不同的、有針對性的要求。第一梯隊的教師承擔著開放課堂的任務，在活動過程中進一步得到了專家親臨現場的面對面指導，在一次次的磨練中，提升了自我的實踐智慧。第二梯隊的教師在研討中積極參與討論，上重建課，進一步提升認識。第三梯隊的教師在參與面上學校教師研討與后續的自我實踐中進一步加深理解。

在“新基礎教育”研究過程中，每一個教師都立足自身的認識，在每一天的教育生活中去挑戰、去改變。“靜悄悄的變革”彌漫在校園的每一個角落。在局小，教育的生命價值被喚醒，局小教師實現了從骨干到全體，從外在到自我，從話語到理解內化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍愛生命、關注生命的整體性、并善于開發生命潛力和指導生命發展，它滲透在教師的每一個行為，每一天的生活里。學校教師的教育生活品質得到了提升。