“以讀促寫”模式下的大專生英語寫作自我效能感研究

雷云蕾

摘?要：本文以“以讀促寫”教學模式對學生寫作自我效能感的影響為切入點，通過前后測作文成績比較和問卷對比分析，驗證其是否會影響英語寫作自我效能感。“以讀促寫”教學模式下自我效能感的變化是本文研究的核心，試圖打破過去自我效能感只停留在一般整體層面上的研究。

一、引言

寫作作為大學英語五大技能（聽、說、讀、寫、譯）的重要方面，起著書面交際的作用。它是一種認知心理過程，也受到動機、情感等諸多主觀因素的影響，自然會受到自我效能感機制的影響。1977年，美國認知心理學家Bandura提出自我效能感概念，他指出自我效能感是指人們關于個人能力的判斷，即自己能否成功實施某一任務的能力推測或判斷。自此理論提出以來，中外學者對自我效能感的研究已達到相當深入的階段。但是，大多數的研究只是停留在對自我效能感總體的研究上。人們的效能感不是一成不變的，在不同領域中不同具體自我效能感也是不盡相同的。每個領域都有其各自的特點，這也是目前研究中被忽略的因素。

二、理論依據及研究現狀

Bandura指出，寫作自我效能感就是協作性和對自己完成特定寫作任務的能力的信心。學校的效能感主要是學生自我效能感和教師自我效能感。在學生效能感方面，國外研究者認為大學生的寫作自我效能感與作文成績之間呈中等相關。國外Schunk(1993)和Swartzs（1993）在實證方面做了一些初步嘗試，發現在寫作策略教學中訓練的學生的自我效能感特別有助于提高作文成績。在教師自我效能感方面，國外許多研究者研究表明，教師教學效能感是產生教學差異的重要原因。教學效能感高的老師，其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的老師。

21世紀初，自我效能感這一主體因素引入英語教學領域，受到了一定的關注，但國內研究至今只有十余年的時間。國內關于英語自我效能感的研究集中在自我效能感與英語成績的相關性研究上。研究角度也是差不多，多數集中在自我效能感與英語學習（學習成績、學習策略、自主學習能力、學習動機、學習歸因）的相關性研究，仲彥（2004），馮亭（2012），唐芳、徐錦芬（2011），葛秀華（2010）也都得出了相似的結果，即自我效能感與英語學習這些因素呈正相關。由此可見自我效能感對學生學習的重要性，那么如何才能提高學習者自我效能感呢？這也成為了研究者關注的焦點。目前這方面的研究也是寥寥無幾，崔星（2011）發現大多數實驗班的學生肯定了元認知策略培訓的作用，認為元認知策略培訓提高了他們的寫作成績和寫作自我效能感。

自我效能感自提出以來，受到中外研究者的關注。但是，目前大多數的研究只是停留在對自我效能感總體研究上。即使在英語自我效能感方面，目前國內外研究集中在自我效能感對英語學習成績的相關性研究上，對英語學習技能（聽、說、讀、寫、譯）具體技能研究不多。即使是對寫作自我效能研究也同樣多數是相關性分析，也得出了相似的結果，即兩者呈正相關。但對于如何才能有效提高寫作自我效能感的實證研究則是寥寥無幾。多數也只是經驗之談，沒有數據支持，缺乏說服力。對自我效能感量表的編制，多數是參考英語學習效能量表，沒有具體的關于英語各項技能的具體量表，相應的研究因此無法深入。而有的研究者則是來自于心理學，對英語教學特點不甚了解，因此研究專業性不強。目前存在這些問題都需要研究者進一步探討。

三、實驗設計及實施

1.實驗設計

本次研究對象為江西省南昌工程學院2012級非英語專業專科二年級學生，共30名學生。本班實施“以讀促寫”教學法，實驗時間持續6周。研究工具涉及兩次作文測驗和兩次問卷，作文測驗和問卷都分別在實驗前一周和后一周進行，以收集本研究的2次作文成績和問卷數據。前后測作文測驗來自期末測試試卷，作文話題分別為“Dream”和“Online shopping”。被試要求在30分鐘完成話題作文，字數不少于120字。被試作文由兩位有豐富教學經驗的大學英語老師進行評分，取兩位教師的平均分作為被試作文成績。問卷依據Bandura關于自我效能的界定，參考張蘊博（2011）碩士論文發展而來，共包括8個項目，采用萊克特5分量表，1到5代表不同的等級，即1：完全不符合，5：完全符合。總分40分，分數越高代表效能感越高。本寫作教學實驗時間持續6周，每周四節課，每節課45分鐘。所有30名學生都參加了作文考試和問卷調查。所有收集到的數據全部通過SPSS13.0軟件進行檢驗，以分析實驗前后學生寫作水平以及英語寫作自我效能感是否發生變化。

2.實驗實施

閱讀采用的教材為上海外語教育出版社出版，董亞芬主編的《大學英語精讀第一冊》第三版。兩次作文都交由兩位經驗豐富的教師評分，取兩位評分教師的平均分作為被試作文成績。評分標準參照《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》，總分為20分。

（1）實驗前一周由被試者填寫《大專生英語寫作自我效能感問卷》，用時10分鐘。再限時30分鐘寫話題作文“Dream”，不少于120字。

（2）實驗期間每周寫作課堂上按照“以讀促寫”寫作模式訓練（閱讀材料—頭腦風暴—小組討論—寫作—組內評價—教師評價）。

（3）實驗后一周對被試者進行第二次調查問卷，用時10分鐘。再限時30分鐘寫話題作文“Online shopping”，不少于120字。

四、結果分析

表1和表2所列出的是兩次作文測試的數據，結果顯示學生作文平均分由11.48上升到13.43，且兩次成績有明顯差異（p=0.000<0.05）。因此我們不難發現，“以讀促寫”模式有利于提高學生英語寫作水平。

表2可見實驗后學生對英語課的喜歡的人數由6.7%上升到50%；對英語寫作的興趣的人數由6.7%上升到50%；實驗前只有23.3%學生能積極投入到英語課堂中，實驗后上升到60%；實驗前26.7%的學生對提高英語寫作有信心，試驗后上升到66.6%；實驗前只有6.6%的學生能堅持完成設定的英語任務，試驗后上升到43.3%；能堅持每天在英語中花費時間的學生比例也由10%上升到43.4%；實驗前只有16.7%的學生能及時改進自己的寫作方法，試驗后此比例上升到46.7%；能積極主動解決寫作中的困難學生比例也由30%上升到90%。英語寫作自我效能表中的8個項目均在分值4和5得到不同程度的提高，且雙尾t檢驗的顯著性為0.000，遠小于0.05，說明實驗前后學生的寫作自我效能感存在顯著差異。由此可見，“以讀促寫”模式有利于增強學生的英語寫作自我效能感。

五、結論與啟發

提高學生的英語寫作成績是師生共同的期待，需要兩者的共同努力。“以讀促寫”模式強調了閱讀的重要性，而學生的自我效能感是基于以往的學習經驗，因此作為老師應該鼓勵學生多讀書，讀好書。“以讀促寫”模式對英語教師的教學有非常重要的參考價值，更重要的是能夠增強學生的寫作自我效能感，提高英語寫作興趣和自信心。學生英語成績不理想，有很多方面的因素。本研究有利于教師正確認識自我效能感對學生的作用，最終促進英語教學，提高學生英語成績。

參考文獻：

[1]Albert Bandura . Social Foundations of Thought and Action：A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1986.

[2] Albert Bandura. Self-efficacy：The Exerice of Control [M].New York：Freeman，1997.

[3]張蘊博.自我效能感在大學英語寫作中的實證研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2011.

（作者單位：江西師范大學外語學院）

endprint

摘?要：本文以“以讀促寫”教學模式對學生寫作自我效能感的影響為切入點，通過前后測作文成績比較和問卷對比分析，驗證其是否會影響英語寫作自我效能感。“以讀促寫”教學模式下自我效能感的變化是本文研究的核心，試圖打破過去自我效能感只停留在一般整體層面上的研究。

一、引言

寫作作為大學英語五大技能（聽、說、讀、寫、譯）的重要方面，起著書面交際的作用。它是一種認知心理過程，也受到動機、情感等諸多主觀因素的影響，自然會受到自我效能感機制的影響。1977年，美國認知心理學家Bandura提出自我效能感概念，他指出自我效能感是指人們關于個人能力的判斷，即自己能否成功實施某一任務的能力推測或判斷。自此理論提出以來，中外學者對自我效能感的研究已達到相當深入的階段。但是，大多數的研究只是停留在對自我效能感總體的研究上。人們的效能感不是一成不變的，在不同領域中不同具體自我效能感也是不盡相同的。每個領域都有其各自的特點，這也是目前研究中被忽略的因素。

二、理論依據及研究現狀

Bandura指出，寫作自我效能感就是協作性和對自己完成特定寫作任務的能力的信心。學校的效能感主要是學生自我效能感和教師自我效能感。在學生效能感方面，國外研究者認為大學生的寫作自我效能感與作文成績之間呈中等相關。國外Schunk(1993)和Swartzs（1993）在實證方面做了一些初步嘗試，發現在寫作策略教學中訓練的學生的自我效能感特別有助于提高作文成績。在教師自我效能感方面，國外許多研究者研究表明，教師教學效能感是產生教學差異的重要原因。教學效能感高的老師，其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的老師。

21世紀初，自我效能感這一主體因素引入英語教學領域，受到了一定的關注，但國內研究至今只有十余年的時間。國內關于英語自我效能感的研究集中在自我效能感與英語成績的相關性研究上。研究角度也是差不多，多數集中在自我效能感與英語學習（學習成績、學習策略、自主學習能力、學習動機、學習歸因）的相關性研究，仲彥（2004），馮亭（2012），唐芳、徐錦芬（2011），葛秀華（2010）也都得出了相似的結果，即自我效能感與英語學習這些因素呈正相關。由此可見自我效能感對學生學習的重要性，那么如何才能提高學習者自我效能感呢？這也成為了研究者關注的焦點。目前這方面的研究也是寥寥無幾，崔星（2011）發現大多數實驗班的學生肯定了元認知策略培訓的作用，認為元認知策略培訓提高了他們的寫作成績和寫作自我效能感。

自我效能感自提出以來，受到中外研究者的關注。但是，目前大多數的研究只是停留在對自我效能感總體研究上。即使在英語自我效能感方面，目前國內外研究集中在自我效能感對英語學習成績的相關性研究上，對英語學習技能（聽、說、讀、寫、譯）具體技能研究不多。即使是對寫作自我效能研究也同樣多數是相關性分析，也得出了相似的結果，即兩者呈正相關。但對于如何才能有效提高寫作自我效能感的實證研究則是寥寥無幾。多數也只是經驗之談，沒有數據支持，缺乏說服力。對自我效能感量表的編制，多數是參考英語學習效能量表，沒有具體的關于英語各項技能的具體量表，相應的研究因此無法深入。而有的研究者則是來自于心理學，對英語教學特點不甚了解，因此研究專業性不強。目前存在這些問題都需要研究者進一步探討。

三、實驗設計及實施

1.實驗設計

本次研究對象為江西省南昌工程學院2012級非英語專業專科二年級學生，共30名學生。本班實施“以讀促寫”教學法，實驗時間持續6周。研究工具涉及兩次作文測驗和兩次問卷，作文測驗和問卷都分別在實驗前一周和后一周進行，以收集本研究的2次作文成績和問卷數據。前后測作文測驗來自期末測試試卷，作文話題分別為“Dream”和“Online shopping”。被試要求在30分鐘完成話題作文，字數不少于120字。被試作文由兩位有豐富教學經驗的大學英語老師進行評分，取兩位教師的平均分作為被試作文成績。問卷依據Bandura關于自我效能的界定，參考張蘊博（2011）碩士論文發展而來，共包括8個項目，采用萊克特5分量表，1到5代表不同的等級，即1：完全不符合，5：完全符合。總分40分，分數越高代表效能感越高。本寫作教學實驗時間持續6周，每周四節課，每節課45分鐘。所有30名學生都參加了作文考試和問卷調查。所有收集到的數據全部通過SPSS13.0軟件進行檢驗，以分析實驗前后學生寫作水平以及英語寫作自我效能感是否發生變化。

2.實驗實施

閱讀采用的教材為上海外語教育出版社出版，董亞芬主編的《大學英語精讀第一冊》第三版。兩次作文都交由兩位經驗豐富的教師評分，取兩位評分教師的平均分作為被試作文成績。評分標準參照《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》，總分為20分。

（1）實驗前一周由被試者填寫《大專生英語寫作自我效能感問卷》，用時10分鐘。再限時30分鐘寫話題作文“Dream”，不少于120字。

（2）實驗期間每周寫作課堂上按照“以讀促寫”寫作模式訓練（閱讀材料—頭腦風暴—小組討論—寫作—組內評價—教師評價）。

（3）實驗后一周對被試者進行第二次調查問卷，用時10分鐘。再限時30分鐘寫話題作文“Online shopping”，不少于120字。

四、結果分析

表1和表2所列出的是兩次作文測試的數據，結果顯示學生作文平均分由11.48上升到13.43，且兩次成績有明顯差異（p=0.000<0.05）。因此我們不難發現，“以讀促寫”模式有利于提高學生英語寫作水平。

表2可見實驗后學生對英語課的喜歡的人數由6.7%上升到50%；對英語寫作的興趣的人數由6.7%上升到50%；實驗前只有23.3%學生能積極投入到英語課堂中，實驗后上升到60%；實驗前26.7%的學生對提高英語寫作有信心，試驗后上升到66.6%；實驗前只有6.6%的學生能堅持完成設定的英語任務，試驗后上升到43.3%；能堅持每天在英語中花費時間的學生比例也由10%上升到43.4%；實驗前只有16.7%的學生能及時改進自己的寫作方法，試驗后此比例上升到46.7%；能積極主動解決寫作中的困難學生比例也由30%上升到90%。英語寫作自我效能表中的8個項目均在分值4和5得到不同程度的提高，且雙尾t檢驗的顯著性為0.000，遠小于0.05，說明實驗前后學生的寫作自我效能感存在顯著差異。由此可見，“以讀促寫”模式有利于增強學生的英語寫作自我效能感。

五、結論與啟發

提高學生的英語寫作成績是師生共同的期待，需要兩者的共同努力。“以讀促寫”模式強調了閱讀的重要性，而學生的自我效能感是基于以往的學習經驗，因此作為老師應該鼓勵學生多讀書，讀好書。“以讀促寫”模式對英語教師的教學有非常重要的參考價值，更重要的是能夠增強學生的寫作自我效能感，提高英語寫作興趣和自信心。學生英語成績不理想，有很多方面的因素。本研究有利于教師正確認識自我效能感對學生的作用，最終促進英語教學，提高學生英語成績。

參考文獻：

[1]Albert Bandura . Social Foundations of Thought and Action：A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1986.

[2] Albert Bandura. Self-efficacy：The Exerice of Control [M].New York：Freeman，1997.

[3]張蘊博.自我效能感在大學英語寫作中的實證研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2011.

（作者單位：江西師范大學外語學院）

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摘?要：本文以“以讀促寫”教學模式對學生寫作自我效能感的影響為切入點，通過前后測作文成績比較和問卷對比分析，驗證其是否會影響英語寫作自我效能感。“以讀促寫”教學模式下自我效能感的變化是本文研究的核心，試圖打破過去自我效能感只停留在一般整體層面上的研究。

一、引言

寫作作為大學英語五大技能（聽、說、讀、寫、譯）的重要方面，起著書面交際的作用。它是一種認知心理過程，也受到動機、情感等諸多主觀因素的影響，自然會受到自我效能感機制的影響。1977年，美國認知心理學家Bandura提出自我效能感概念，他指出自我效能感是指人們關于個人能力的判斷，即自己能否成功實施某一任務的能力推測或判斷。自此理論提出以來，中外學者對自我效能感的研究已達到相當深入的階段。但是，大多數的研究只是停留在對自我效能感總體的研究上。人們的效能感不是一成不變的，在不同領域中不同具體自我效能感也是不盡相同的。每個領域都有其各自的特點，這也是目前研究中被忽略的因素。

二、理論依據及研究現狀

Bandura指出，寫作自我效能感就是協作性和對自己完成特定寫作任務的能力的信心。學校的效能感主要是學生自我效能感和教師自我效能感。在學生效能感方面，國外研究者認為大學生的寫作自我效能感與作文成績之間呈中等相關。國外Schunk(1993)和Swartzs（1993）在實證方面做了一些初步嘗試，發現在寫作策略教學中訓練的學生的自我效能感特別有助于提高作文成績。在教師自我效能感方面，國外許多研究者研究表明，教師教學效能感是產生教學差異的重要原因。教學效能感高的老師，其教學質量及學生的學習成績顯著高于教學效能感低的老師。

21世紀初，自我效能感這一主體因素引入英語教學領域，受到了一定的關注，但國內研究至今只有十余年的時間。國內關于英語自我效能感的研究集中在自我效能感與英語成績的相關性研究上。研究角度也是差不多，多數集中在自我效能感與英語學習（學習成績、學習策略、自主學習能力、學習動機、學習歸因）的相關性研究，仲彥（2004），馮亭（2012），唐芳、徐錦芬（2011），葛秀華（2010）也都得出了相似的結果，即自我效能感與英語學習這些因素呈正相關。由此可見自我效能感對學生學習的重要性，那么如何才能提高學習者自我效能感呢？這也成為了研究者關注的焦點。目前這方面的研究也是寥寥無幾，崔星（2011）發現大多數實驗班的學生肯定了元認知策略培訓的作用，認為元認知策略培訓提高了他們的寫作成績和寫作自我效能感。

自我效能感自提出以來，受到中外研究者的關注。但是，目前大多數的研究只是停留在對自我效能感總體研究上。即使在英語自我效能感方面，目前國內外研究集中在自我效能感對英語學習成績的相關性研究上，對英語學習技能（聽、說、讀、寫、譯）具體技能研究不多。即使是對寫作自我效能研究也同樣多數是相關性分析，也得出了相似的結果，即兩者呈正相關。但對于如何才能有效提高寫作自我效能感的實證研究則是寥寥無幾。多數也只是經驗之談，沒有數據支持，缺乏說服力。對自我效能感量表的編制，多數是參考英語學習效能量表，沒有具體的關于英語各項技能的具體量表，相應的研究因此無法深入。而有的研究者則是來自于心理學，對英語教學特點不甚了解，因此研究專業性不強。目前存在這些問題都需要研究者進一步探討。

三、實驗設計及實施

1.實驗設計

本次研究對象為江西省南昌工程學院2012級非英語專業專科二年級學生，共30名學生。本班實施“以讀促寫”教學法，實驗時間持續6周。研究工具涉及兩次作文測驗和兩次問卷，作文測驗和問卷都分別在實驗前一周和后一周進行，以收集本研究的2次作文成績和問卷數據。前后測作文測驗來自期末測試試卷，作文話題分別為“Dream”和“Online shopping”。被試要求在30分鐘完成話題作文，字數不少于120字。被試作文由兩位有豐富教學經驗的大學英語老師進行評分，取兩位教師的平均分作為被試作文成績。問卷依據Bandura關于自我效能的界定，參考張蘊博（2011）碩士論文發展而來，共包括8個項目，采用萊克特5分量表，1到5代表不同的等級，即1：完全不符合，5：完全符合。總分40分，分數越高代表效能感越高。本寫作教學實驗時間持續6周，每周四節課，每節課45分鐘。所有30名學生都參加了作文考試和問卷調查。所有收集到的數據全部通過SPSS13.0軟件進行檢驗，以分析實驗前后學生寫作水平以及英語寫作自我效能感是否發生變化。

2.實驗實施

閱讀采用的教材為上海外語教育出版社出版，董亞芬主編的《大學英語精讀第一冊》第三版。兩次作文都交由兩位經驗豐富的教師評分，取兩位評分教師的平均分作為被試作文成績。評分標準參照《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》，總分為20分。

（1）實驗前一周由被試者填寫《大專生英語寫作自我效能感問卷》，用時10分鐘。再限時30分鐘寫話題作文“Dream”，不少于120字。

（2）實驗期間每周寫作課堂上按照“以讀促寫”寫作模式訓練（閱讀材料—頭腦風暴—小組討論—寫作—組內評價—教師評價）。

（3）實驗后一周對被試者進行第二次調查問卷，用時10分鐘。再限時30分鐘寫話題作文“Online shopping”，不少于120字。

四、結果分析

表1和表2所列出的是兩次作文測試的數據，結果顯示學生作文平均分由11.48上升到13.43，且兩次成績有明顯差異（p=0.000<0.05）。因此我們不難發現，“以讀促寫”模式有利于提高學生英語寫作水平。

表2可見實驗后學生對英語課的喜歡的人數由6.7%上升到50%；對英語寫作的興趣的人數由6.7%上升到50%；實驗前只有23.3%學生能積極投入到英語課堂中，實驗后上升到60%；實驗前26.7%的學生對提高英語寫作有信心，試驗后上升到66.6%；實驗前只有6.6%的學生能堅持完成設定的英語任務，試驗后上升到43.3%；能堅持每天在英語中花費時間的學生比例也由10%上升到43.4%；實驗前只有16.7%的學生能及時改進自己的寫作方法，試驗后此比例上升到46.7%；能積極主動解決寫作中的困難學生比例也由30%上升到90%。英語寫作自我效能表中的8個項目均在分值4和5得到不同程度的提高，且雙尾t檢驗的顯著性為0.000，遠小于0.05，說明實驗前后學生的寫作自我效能感存在顯著差異。由此可見，“以讀促寫”模式有利于增強學生的英語寫作自我效能感。

五、結論與啟發

提高學生的英語寫作成績是師生共同的期待，需要兩者的共同努力。“以讀促寫”模式強調了閱讀的重要性，而學生的自我效能感是基于以往的學習經驗，因此作為老師應該鼓勵學生多讀書，讀好書。“以讀促寫”模式對英語教師的教學有非常重要的參考價值，更重要的是能夠增強學生的寫作自我效能感，提高英語寫作興趣和自信心。學生英語成績不理想，有很多方面的因素。本研究有利于教師正確認識自我效能感對學生的作用，最終促進英語教學，提高學生英語成績。

參考文獻：

[1]Albert Bandura . Social Foundations of Thought and Action：A Social Cognitive Theory [M]. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1986.

[2] Albert Bandura. Self-efficacy：The Exerice of Control [M].New York：Freeman，1997.

[3]張蘊博.自我效能感在大學英語寫作中的實證研究[D].沈陽：沈陽師范大學，2011.

（作者單位：江西師范大學外語學院）

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