民族地區幼兒教師實踐性知識發展調查研究

賈月明+賈月亮+肖瑜

一、問題的提出

為促進幼兒園教師專業發展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部2012年頒布出臺了《幼兒園教師專業標準（試行）》[2012]1號文件[1]（以下簡稱《專業標準》）。《專業標準》是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，教師專業素質包括專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度，具體共62項基本要求。其中專業能力特別強調幼兒教師的實踐性知識發展，如要求教師能充分利用與合理設計游戲活動空間；在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要，調整活動，給予適宜的指導；能靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式；能夠提供更多的操作探索、交流合作、表達表現的機會；充分利用各種教育契機，對幼兒進行隨機教育；關注幼兒日常表現，及時發現和賞識每個幼兒的點滴進步，注重激發和保護幼兒的積極性、自信心；有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒；主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進保教工作等。可見幼兒教師實踐性知識發展在幼兒教育中扮演著重要角色，一來可以彰顯幼兒教師的生命意義，二來可以更好地實現教育的本質，促進幼兒可持續發展。

所謂教師的實踐性知識是指“教師在教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的知識（顯性的和隱性的），除了行業知識、情境的知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像等外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則”[2]，是“教師作為實踐者洞察自身的實踐和經驗之中的‘意蘊的活動”[3]。所謂幼兒教師實踐性知識是“幼兒教師個體所擁有的實踐性知識，也就是幼兒教師在應對幼兒教育情境中生成的關于‘如何做的相對穩定的策略性認識體系”[4]；是“幼兒教師在日常具體的教育教學實踐情境中，通過自身對教育教學實踐的體悟和反思，結合自身的生活經驗、學習經驗和工作經驗將所體悟到的實踐性知識不斷內化、改善，逐漸積累而成的對自身和他人教育教學實踐具有指導作用的知識”[5]。本文據此將幼兒教師實踐性知識分為教學設計能力、教學實施能力、教學評價能力、教學監控能力四個組成部分，并對海南省五指山市幼兒教師進行了此四個方面的調查，探討其在教齡、職稱、月收入、民族等不同緯度的差異特點，以便了解民族地區幼兒教師實踐性知識發展的總體情況，并對其發展現狀進行描述，以期為幼兒教育師資培養提供新的關注點和新思路。

二、研究方法

本課題組于2012年10月至12月期間，采用整群抽樣的方法，對海南省五指山市的5所幼兒園共90名在職幼兒園教師進行問卷調查，回收問卷90份，回收率100%；剔除填寫不完整和不符合要求的問卷，最終獲得有效問卷71份，有效率79%。本研究采用李靜、楊兵的自編問卷《重慶市農村幼兒教師專業素養現狀調查問卷》[6]，此問卷由64個項目組成，包括教育信念、愛心、責任心、敬業、教學設計、教學實施、教學評價、教學監控、科研九個因子，采用五級評定，問卷在整體上有較好的信度。因本文幼兒教師實踐性知識的研究需要，僅截取其中教學設計、教學實施、教學評價、教學監控四個因子，并使用Spss11.5統計軟件包對所得數據進行統計分析，以了解五指山市幼兒教師實踐性知識發展現狀。

三、民族地區幼兒教師實踐性知識發展的定量分析

1.五指山市幼兒教師實踐性知識發展處于中等偏上水平

由表1可看出，各因子平均得分均在3.91～4.28 之間（最高分為5分，3分為中等水平），這表明幼兒教師教學實踐性知識發展水平各因子均處于中等偏上水平，其中教學實施能力的平均得分（M=4.2838）最高。各因子平均得分由高到低排序為：教學實施>教學設計>教學評價>教學監控。而從其頻數分布來看，基本呈正態分布，這表明大多數幼兒教師的實踐性知識發展處于中等偏上水平，但也有少數幼兒教師的實踐性知識發展總體水平較低。

2.五指山市幼兒教師教學實踐性知識水平的差異分析

1）不同教齡幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

以幼兒教師的從教年限為自變量，幼兒教師教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力為因變量，進行單因素多元方差分析。由表2可以看出，不同教齡幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著。在教學設計能力上6～10年組和21年以上組差異比較顯著，21年以上組水平最低，6～10年組最高；在教學實施能力上，3年以下組與11～20年組差異非常顯著，3年以下組水平最低，11～20年組最高。總體來看，除教學實施能力在11～20年教齡組發展最好外，教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力都在6～10年教齡組達到最佳。

2）不同年齡幼兒教師實踐性知識水平的差異比較

以幼兒教師的年齡為自變量，幼兒教師教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力為因變量，進行單因素多元方差分析。由表3可以看出，不同教齡幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著。在教學設計能力上26～35歲組和46～55歲組差異比較顯著，26～35歲組最高；在教學實施能力上，25歲以下組與26～35歲組差異顯著，26～35歲組最高。總體來看，除教學評價能力在26～35歲與36～45歲組相差無幾且達到最佳水平外，教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力都在26～35歲組發展最好。

3）不同職稱幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

以幼兒教師的職稱為自變量，幼兒教師教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力為因變量，進行單因素多元方差分析。由表4可以看出，不同職稱幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著。在教學設計能力上未評定組和幼教二級組差異顯著，幼教二級組最高；在教學實施能力上，未評定組與幼教高級組差異顯著，幼教高級組最高；在教學評價能力上，未評定組、幼教一級、幼教高級均高于其他（F）組；在教學監控能力上，幼教一級組最高。總體來說，幼教二級的教學設計能力最好，幼教高級的教學實施能力最強，幼教一級的教學監控能力及教學評價能力最佳。

4）不同月收入幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

以幼兒教師的月收入為自變量，幼兒教師教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力為因變量，進行單因素多元方差分析。由表5可以看出，不同收入幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著，但收入越高教學實施能力越強，月收入2001元以上組教學實施能力顯著高于501-1000元組。

5）不同民族幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

通過獨立樣本t檢驗可知，在實踐性知識水平方面，漢族與少數民族只在教學評價能力上差異顯著，且漢族得分高于少數民族。可見，漢族教師能清楚地知道自己教育活動中存在的問題，在科學地評價幼兒、評價其他幼兒教師、評價幼兒教育活動等方面做得更好些。

四、討論

1.民族地區幼兒教師實踐性知識發展的總體水平特點

本研究表明，大多數幼兒教師的實踐性知識發展處于中等偏上水平，但也有少數幼兒教師實踐性知識發展總體水平較低。在實踐性知識的4個因子中，教學實施能力的得分（M=4.2838）最高，教學監控能力的得分（M=3.9120）最低。這表明在幼兒教育活動中，幼兒教師能較好地突出強調重難點，維持良好的教學秩序，關注幼兒的反應和參與活動的程度，啟發幼兒積極思考、探索，提高幼兒參與的興趣，及時發現幼兒新的興趣點，并進行合理引導。當幼兒對活動失去興趣時，也能夠重新激起他們的興趣.并能做到因材施教，給每個幼兒自由表現、自由選擇的機會，且借助圖片、實物等使知識看得見、摸得著。但幼兒教師在教學活動中，還不能做到迅速察覺幼兒對活動的反應，并采取有效措施對教學活動進行調節和控制。原因分析如下：（1）與新幼兒教師的工作經驗和我國幼兒教師師資培訓的內容有關。一方面，新教師缺乏實踐工作經驗的積累。另一方面，我國各級幼兒教師師資培訓偏重理論學習與技能培訓，不注重教學活動中“活知識”的運用，致使新教師缺少必要的教學機智，在遇到常見或突發教學問題時陷入捉襟見肘的困境；（2）與幼兒教育對象的心理發展特點有關。幼兒教育的對象基本是2～6歲身心發展尚未成熟的幼兒，其有意注意時間短，注意易轉移，易被無關刺激吸引，往往在集體教學活動中易出現突發狀況，要求幼兒教師機智靈活地處理教學活動中的各種問題，切莫不考慮幼兒實際情況便按部就班地按預先計劃進行教育活動。

2.民族地區幼兒教師實踐性知識發展在個體特征變量上的差異

1）不同教齡、年齡幼兒教師實踐性知識發展水平的差異

本研究發現，除教學實施能力在11～20年教齡組發展最好外，教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力都在6～10年教齡組發展最佳；除教學評價能力在26～35歲與36～45歲組相差無幾且達到最佳水平外，教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力都在26～35歲組發展最好。出現這種情況的可能原因：（1）教齡越高，工作經驗越豐富，教學實施能力則越強，故11～20年教齡組發展最好，而21年以上教齡組因工作年限長，產生了職業倦怠，加之幼兒教師多為女性，她們面臨應付家庭生活及子女教育甚至出現更年期等問題，工作上會出現懈怠，導致教學實施能力降低；（2）6～10年教齡組，其幼兒教師年齡大致在26～35歲期間，這時的幼兒教師度過了職業生涯的生存與發現期，進入了穩定期甚至嘗新與自疑期，她們能更好地勝任學校教學工作，并開始主動做出一些自我更新的嘗試，實現從“經驗”到更自覺地專業水平的超越，是職業生涯發展的黃金階段，故此時教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力達到最佳水平。

2）不同職稱幼兒教師實踐性知識發展水平的差異

本研究結果顯示，幼教一級的教學監控能力及教學評價能力最佳，幼教二級的教學設計能力最好，幼教高級的教學實施能力最強。而未評職稱幼兒教師以及小教二級和中學初級幼兒教師得分最低，這說明職稱的確能在一定程度上標志教師的教育教學能力。一方面，幼教一級、幼教二級教師已基本成功地轉型為勝任型教師甚至業務精干型教師，他們對教學工作有著更大的熱情、積極性和創造性。他們的子女也可能正處于幼兒及小學階段，所以他們會對幼兒有更多的愛心、耐心與責任心，對教學的細節與幼兒的表現有更多的關注，故教學監控能力及教學設計能力得以迅速地發展。另一方面，由于幼教一級和幼教二級教師在師范學校學習的理論與實踐知識的局限性日漸顯露，他們迫切需要更新知識體系、提高教學技能，除了參加幼師培訓外，他們更多地向同行或資深教師學習，故這一時期的教學評價能力獲得極大提高并達到最佳水平。但研究顯示幼兒教師所學專業及其最高學歷并不能顯著影響其實踐性知識發展水平，只要是師范類專業畢業并具備中師以上水平，其實踐性知識就基本可達到中等水平，這說明目前幼兒教師專業化程度還不高，而學前教育階段更需要有責任心、愛心、熱愛幼兒教育事業的教師。

3）不同民族幼兒教師實踐性知識水平的差異

本研究表明，漢族與少數民族只在教學評價能力上差異顯著，且漢族得分高于少數民族。這可能與少數民族教師語言學習局限、少數民族思維發展特點及所受教育及所持觀念有關，故少數民族幼兒教師還不能清楚地認識到自己教育活動中存在的問題，在科學地評價幼兒、評價其他幼兒教師、評價幼兒教育活動方面也存在欠缺。因此，在各級幼兒教師資格培訓中，應特別關注民族地區少數民族幼兒教師教學評價能力的發展。

4）不同月收入幼兒教師實踐性知識水平的差異

本研究顯示，不同收入幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著，但收入越高教學實施能力越強，月收入2001元以上組教學實施能力顯著高于501～1000元組。根據表2、表4可以看出，11～20年教齡組及幼教高級組教學實施能力最強，而此時也正是幼兒教師月收入最高的時期。可見，收入越高表明教齡越久，職稱越高，故教學實施能力越好。另外，月收入高的幼兒教師情緒狀態良好，相對于整日憂心于生計的低收入教師來說，會為幼兒教育事業投入較大精力，同時態度也會更積極，有助于教學實施能力的提高。因此，提高幼師待遇，是穩定幼師隊伍、提高幼師教學能動性的基本條件之一。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》的通知[OL]，（2012-02-10）.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[2]陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎[J].教育學報，2009（4）：52-54.

[3]鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄[J].全球教育展望，2004（4）：3-6.

[4]李丹.幼兒教師實踐性知識發展研究[D].重慶：西南大學，2011（4）：44.

[5]辛麗華.幼兒教師實踐性知識及其建構機制的研究[D].華東師范大學，2010：9.

[6]李靜，楊兵.農村幼兒教師專業素養現狀研究——以重慶市農村為例[J].西南農業大學學報（社會科學版），2012（6）：254-258.

（作者單位：1.3.瓊州學院教育科學學院 2.瓊州學院理工學院）

（責任編輯：林梓）

4）不同月收入幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

以幼兒教師的月收入為自變量，幼兒教師教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力為因變量，進行單因素多元方差分析。由表5可以看出，不同收入幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著，但收入越高教學實施能力越強，月收入2001元以上組教學實施能力顯著高于501-1000元組。

5）不同民族幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

通過獨立樣本t檢驗可知，在實踐性知識水平方面，漢族與少數民族只在教學評價能力上差異顯著，且漢族得分高于少數民族。可見，漢族教師能清楚地知道自己教育活動中存在的問題，在科學地評價幼兒、評價其他幼兒教師、評價幼兒教育活動等方面做得更好些。

四、討論

1.民族地區幼兒教師實踐性知識發展的總體水平特點

本研究表明，大多數幼兒教師的實踐性知識發展處于中等偏上水平，但也有少數幼兒教師實踐性知識發展總體水平較低。在實踐性知識的4個因子中，教學實施能力的得分（M=4.2838）最高，教學監控能力的得分（M=3.9120）最低。這表明在幼兒教育活動中，幼兒教師能較好地突出強調重難點，維持良好的教學秩序，關注幼兒的反應和參與活動的程度，啟發幼兒積極思考、探索，提高幼兒參與的興趣，及時發現幼兒新的興趣點，并進行合理引導。當幼兒對活動失去興趣時，也能夠重新激起他們的興趣.并能做到因材施教，給每個幼兒自由表現、自由選擇的機會，且借助圖片、實物等使知識看得見、摸得著。但幼兒教師在教學活動中，還不能做到迅速察覺幼兒對活動的反應，并采取有效措施對教學活動進行調節和控制。原因分析如下：（1）與新幼兒教師的工作經驗和我國幼兒教師師資培訓的內容有關。一方面，新教師缺乏實踐工作經驗的積累。另一方面，我國各級幼兒教師師資培訓偏重理論學習與技能培訓，不注重教學活動中“活知識”的運用，致使新教師缺少必要的教學機智，在遇到常見或突發教學問題時陷入捉襟見肘的困境；（2）與幼兒教育對象的心理發展特點有關。幼兒教育的對象基本是2～6歲身心發展尚未成熟的幼兒，其有意注意時間短，注意易轉移，易被無關刺激吸引，往往在集體教學活動中易出現突發狀況，要求幼兒教師機智靈活地處理教學活動中的各種問題，切莫不考慮幼兒實際情況便按部就班地按預先計劃進行教育活動。

2.民族地區幼兒教師實踐性知識發展在個體特征變量上的差異

1）不同教齡、年齡幼兒教師實踐性知識發展水平的差異

本研究發現，除教學實施能力在11～20年教齡組發展最好外，教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力都在6～10年教齡組發展最佳；除教學評價能力在26～35歲與36～45歲組相差無幾且達到最佳水平外，教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力都在26～35歲組發展最好。出現這種情況的可能原因：（1）教齡越高，工作經驗越豐富，教學實施能力則越強，故11～20年教齡組發展最好，而21年以上教齡組因工作年限長，產生了職業倦怠，加之幼兒教師多為女性，她們面臨應付家庭生活及子女教育甚至出現更年期等問題，工作上會出現懈怠，導致教學實施能力降低；（2）6～10年教齡組，其幼兒教師年齡大致在26～35歲期間，這時的幼兒教師度過了職業生涯的生存與發現期，進入了穩定期甚至嘗新與自疑期，她們能更好地勝任學校教學工作，并開始主動做出一些自我更新的嘗試，實現從“經驗”到更自覺地專業水平的超越，是職業生涯發展的黃金階段，故此時教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力達到最佳水平。

2）不同職稱幼兒教師實踐性知識發展水平的差異

本研究結果顯示，幼教一級的教學監控能力及教學評價能力最佳，幼教二級的教學設計能力最好，幼教高級的教學實施能力最強。而未評職稱幼兒教師以及小教二級和中學初級幼兒教師得分最低，這說明職稱的確能在一定程度上標志教師的教育教學能力。一方面，幼教一級、幼教二級教師已基本成功地轉型為勝任型教師甚至業務精干型教師，他們對教學工作有著更大的熱情、積極性和創造性。他們的子女也可能正處于幼兒及小學階段，所以他們會對幼兒有更多的愛心、耐心與責任心，對教學的細節與幼兒的表現有更多的關注，故教學監控能力及教學設計能力得以迅速地發展。另一方面，由于幼教一級和幼教二級教師在師范學校學習的理論與實踐知識的局限性日漸顯露，他們迫切需要更新知識體系、提高教學技能，除了參加幼師培訓外，他們更多地向同行或資深教師學習，故這一時期的教學評價能力獲得極大提高并達到最佳水平。但研究顯示幼兒教師所學專業及其最高學歷并不能顯著影響其實踐性知識發展水平，只要是師范類專業畢業并具備中師以上水平，其實踐性知識就基本可達到中等水平，這說明目前幼兒教師專業化程度還不高，而學前教育階段更需要有責任心、愛心、熱愛幼兒教育事業的教師。

3）不同民族幼兒教師實踐性知識水平的差異

本研究表明，漢族與少數民族只在教學評價能力上差異顯著，且漢族得分高于少數民族。這可能與少數民族教師語言學習局限、少數民族思維發展特點及所受教育及所持觀念有關，故少數民族幼兒教師還不能清楚地認識到自己教育活動中存在的問題，在科學地評價幼兒、評價其他幼兒教師、評價幼兒教育活動方面也存在欠缺。因此，在各級幼兒教師資格培訓中，應特別關注民族地區少數民族幼兒教師教學評價能力的發展。

4）不同月收入幼兒教師實踐性知識水平的差異

本研究顯示，不同收入幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著，但收入越高教學實施能力越強，月收入2001元以上組教學實施能力顯著高于501～1000元組。根據表2、表4可以看出，11～20年教齡組及幼教高級組教學實施能力最強，而此時也正是幼兒教師月收入最高的時期。可見，收入越高表明教齡越久，職稱越高，故教學實施能力越好。另外，月收入高的幼兒教師情緒狀態良好，相對于整日憂心于生計的低收入教師來說，會為幼兒教育事業投入較大精力，同時態度也會更積極，有助于教學實施能力的提高。因此，提高幼師待遇，是穩定幼師隊伍、提高幼師教學能動性的基本條件之一。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》的通知[OL]，（2012-02-10）.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[2]陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎[J].教育學報，2009（4）：52-54.

[3]鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄[J].全球教育展望，2004（4）：3-6.

[4]李丹.幼兒教師實踐性知識發展研究[D].重慶：西南大學，2011（4）：44.

[5]辛麗華.幼兒教師實踐性知識及其建構機制的研究[D].華東師范大學，2010：9.

[6]李靜，楊兵.農村幼兒教師專業素養現狀研究——以重慶市農村為例[J].西南農業大學學報（社會科學版），2012（6）：254-258.

（作者單位：1.3.瓊州學院教育科學學院 2.瓊州學院理工學院）

（責任編輯：林梓）

4）不同月收入幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

以幼兒教師的月收入為自變量，幼兒教師教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力為因變量，進行單因素多元方差分析。由表5可以看出，不同收入幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著，但收入越高教學實施能力越強，月收入2001元以上組教學實施能力顯著高于501-1000元組。

5）不同民族幼兒教師實踐性知識水平的差異分析

通過獨立樣本t檢驗可知，在實踐性知識水平方面，漢族與少數民族只在教學評價能力上差異顯著，且漢族得分高于少數民族。可見，漢族教師能清楚地知道自己教育活動中存在的問題，在科學地評價幼兒、評價其他幼兒教師、評價幼兒教育活動等方面做得更好些。

四、討論

1.民族地區幼兒教師實踐性知識發展的總體水平特點

本研究表明，大多數幼兒教師的實踐性知識發展處于中等偏上水平，但也有少數幼兒教師實踐性知識發展總體水平較低。在實踐性知識的4個因子中，教學實施能力的得分（M=4.2838）最高，教學監控能力的得分（M=3.9120）最低。這表明在幼兒教育活動中，幼兒教師能較好地突出強調重難點，維持良好的教學秩序，關注幼兒的反應和參與活動的程度，啟發幼兒積極思考、探索，提高幼兒參與的興趣，及時發現幼兒新的興趣點，并進行合理引導。當幼兒對活動失去興趣時，也能夠重新激起他們的興趣.并能做到因材施教，給每個幼兒自由表現、自由選擇的機會，且借助圖片、實物等使知識看得見、摸得著。但幼兒教師在教學活動中，還不能做到迅速察覺幼兒對活動的反應，并采取有效措施對教學活動進行調節和控制。原因分析如下：（1）與新幼兒教師的工作經驗和我國幼兒教師師資培訓的內容有關。一方面，新教師缺乏實踐工作經驗的積累。另一方面，我國各級幼兒教師師資培訓偏重理論學習與技能培訓，不注重教學活動中“活知識”的運用，致使新教師缺少必要的教學機智，在遇到常見或突發教學問題時陷入捉襟見肘的困境；（2）與幼兒教育對象的心理發展特點有關。幼兒教育的對象基本是2～6歲身心發展尚未成熟的幼兒，其有意注意時間短，注意易轉移，易被無關刺激吸引，往往在集體教學活動中易出現突發狀況，要求幼兒教師機智靈活地處理教學活動中的各種問題，切莫不考慮幼兒實際情況便按部就班地按預先計劃進行教育活動。

2.民族地區幼兒教師實踐性知識發展在個體特征變量上的差異

1）不同教齡、年齡幼兒教師實踐性知識發展水平的差異

本研究發現，除教學實施能力在11～20年教齡組發展最好外，教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力都在6～10年教齡組發展最佳；除教學評價能力在26～35歲與36～45歲組相差無幾且達到最佳水平外，教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力都在26～35歲組發展最好。出現這種情況的可能原因：（1）教齡越高，工作經驗越豐富，教學實施能力則越強，故11～20年教齡組發展最好，而21年以上教齡組因工作年限長，產生了職業倦怠，加之幼兒教師多為女性，她們面臨應付家庭生活及子女教育甚至出現更年期等問題，工作上會出現懈怠，導致教學實施能力降低；（2）6～10年教齡組，其幼兒教師年齡大致在26～35歲期間，這時的幼兒教師度過了職業生涯的生存與發現期，進入了穩定期甚至嘗新與自疑期，她們能更好地勝任學校教學工作，并開始主動做出一些自我更新的嘗試，實現從“經驗”到更自覺地專業水平的超越，是職業生涯發展的黃金階段，故此時教學設計能力、教學評價能力、教學監控能力達到最佳水平。

2）不同職稱幼兒教師實踐性知識發展水平的差異

本研究結果顯示，幼教一級的教學監控能力及教學評價能力最佳，幼教二級的教學設計能力最好，幼教高級的教學實施能力最強。而未評職稱幼兒教師以及小教二級和中學初級幼兒教師得分最低，這說明職稱的確能在一定程度上標志教師的教育教學能力。一方面，幼教一級、幼教二級教師已基本成功地轉型為勝任型教師甚至業務精干型教師，他們對教學工作有著更大的熱情、積極性和創造性。他們的子女也可能正處于幼兒及小學階段，所以他們會對幼兒有更多的愛心、耐心與責任心，對教學的細節與幼兒的表現有更多的關注，故教學監控能力及教學設計能力得以迅速地發展。另一方面，由于幼教一級和幼教二級教師在師范學校學習的理論與實踐知識的局限性日漸顯露，他們迫切需要更新知識體系、提高教學技能，除了參加幼師培訓外，他們更多地向同行或資深教師學習，故這一時期的教學評價能力獲得極大提高并達到最佳水平。但研究顯示幼兒教師所學專業及其最高學歷并不能顯著影響其實踐性知識發展水平，只要是師范類專業畢業并具備中師以上水平，其實踐性知識就基本可達到中等水平，這說明目前幼兒教師專業化程度還不高，而學前教育階段更需要有責任心、愛心、熱愛幼兒教育事業的教師。

3）不同民族幼兒教師實踐性知識水平的差異

本研究表明，漢族與少數民族只在教學評價能力上差異顯著，且漢族得分高于少數民族。這可能與少數民族教師語言學習局限、少數民族思維發展特點及所受教育及所持觀念有關，故少數民族幼兒教師還不能清楚地認識到自己教育活動中存在的問題，在科學地評價幼兒、評價其他幼兒教師、評價幼兒教育活動方面也存在欠缺。因此，在各級幼兒教師資格培訓中，應特別關注民族地區少數民族幼兒教師教學評價能力的發展。

4）不同月收入幼兒教師實踐性知識水平的差異

本研究顯示，不同收入幼兒教師在這四方面年齡組間差異并不顯著，但收入越高教學實施能力越強，月收入2001元以上組教學實施能力顯著高于501～1000元組。根據表2、表4可以看出，11～20年教齡組及幼教高級組教學實施能力最強，而此時也正是幼兒教師月收入最高的時期。可見，收入越高表明教齡越久，職稱越高，故教學實施能力越好。另外，月收入高的幼兒教師情緒狀態良好，相對于整日憂心于生計的低收入教師來說，會為幼兒教育事業投入較大精力，同時態度也會更積極，有助于教學實施能力的提高。因此，提高幼師待遇，是穩定幼師隊伍、提高幼師教學能動性的基本條件之一。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于印發《幼兒園教師專業標準（試行）》的通知[OL]，（2012-02-10）.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[2]陳向明.教師實踐性知識研究的知識論基礎[J].教育學報，2009（4）：52-54.

[3]鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄[J].全球教育展望，2004（4）：3-6.

[4]李丹.幼兒教師實踐性知識發展研究[D].重慶：西南大學，2011（4）：44.

[5]辛麗華.幼兒教師實踐性知識及其建構機制的研究[D].華東師范大學，2010：9.

[6]李靜，楊兵.農村幼兒教師專業素養現狀研究——以重慶市農村為例[J].西南農業大學學報（社會科學版），2012（6）：254-258.

（作者單位：1.3.瓊州學院教育科學學院 2.瓊州學院理工學院）

（責任編輯：林梓）