小學教師教學風格影響因素分析及借鑒意義探究

林情情

教師的教學風格具有高度的個體性。不同的教學風格帶給學生的學習效果也不盡相同。本研究以一所補習學校的英語教師個案為研究對象，以質性研究的視角探討一位教學風格鮮明的教師的教學風格特點及其形成過程，同時就其教學風格形成背后的原因做一些解釋性理解。針對這種廣受師生贊譽的教學風格的成因，從學校和教師自身兩個層面進行考察，以期對如何形成教師的教學風格提供一些建議。

一、問題提出

教學風格是指教學過程中，體現教師個人特點的風度和格調。它是教師教學思想、教學藝術特點的綜合表現。教學風格具有獨特性和穩定性[1]。邵瑞珍把教學風格定義為：在達到相同的教學目的的前提下，教師根據各自的特長經常采用的教學方式方法的特點[2]。Joseph S.Renzulli和Linda H.Smith認為：“教學風格即教師所偏愛的教學方法，它很少因教學內容、教學對象的變化而變化，表現出持續一貫的穩定性和鮮明的個性特點。”[3]筆者認為，教學風格是在教師的教學實踐中逐步形成的具有穩定性的個性化教學方式。

教學風格理論的研究起步比其他教育領域的研究稍微晚了一些，國外教學風格研究始于20世紀中期，我國學者對教師風格的關注則始于20世紀70年代。教學風格伴隨著教師成長的過程，貫穿教師教學生涯的始終。要想成為一名真正有造詣的教師也一樣，需要在期望達到完美的動力之下有目的地行動，需要這樣一種態度：學會教學是一個持續一生的過程，在這期間，教師通過反思和質疑逐漸找到最適合自己的風格[4]。Sternberg和Grigorenko指出研究風格的一個重要動因是風格能對業績作出預測[5]。

本研究以質性研究的方法對補習學校的英語教師做個案研究。研究對象鎖定為本人曾經工作過的英語補習學校的一名教學校長X老師，一是因為X老師本人明朗、歡樂、高效的教學風格帶給我很多感觸，二是因為本人在這所補習學校里工作了兩個半月，對其制度和文化環境比較熟悉，而且和X老師在工作之外的友誼使得信任關系不需要重新建立，也為研究資料的可靠度提供了保障。本研究試圖從個體微觀角度對X老師教學風格的形成以及影響因素做一些“深描”式的理解。雖然已有不少文獻以量化的方法對教師教學風格的形成做了一些分析，但是這些分析在面對一些影響因素方面（如教師個人經歷、性格特征等）還存在著不足，而質性研究的視角更能關注研究對象本身的心理狀態和心理過程。

二、案例解讀

X老師，女，2009年專科計算機專業畢業。畢業后到英語補習學校工作，至今已5年整。現任該學校教學校長。J英語補習學校，位于山東省濟寧市的某縣城，成立于2000年，現有教師15人，在本市口碑較好。本文主要通過電話訪談和實物分析（課堂觀察筆記和教學日記）的方法進行資料的搜集。

1.“學生中心”的教學理念

X老師特別反對教師一言堂的行為，在談到為什么她能把課堂做到很活躍，是刻意為之與否時，X老師說：“既然是學習，肯定是孩子們在學習，如果我一人在講臺上單獨講一節課，他們能真正學到多少東西？其實孩子們都很聰明，在我這里沒有笨小孩，不管怎么說，得多從他們的角度出發。”X老師所帶的班的學生學習成績是進步最快的，而有相當一部分學生也明確表示，跟著X老師上課比在學校有意思得多，也愿意學英語，自己英語成績進步很快。在觀察中，我發現，X老師特別注重挖掘學生的學習潛力，盡最大可能調動他們的學習積極性，在充分了解每個學生已有的學習水平的基礎上，給學生思考和不斷建構新知識的空間。因為是小班教學（班額最大為20），所以能盡量照顧到每個學生的需求，真正做到了以學生為中心。

2.“輕松活躍”的課堂環境

雖然和少兒英語教材本身有關，但是相同條件下，X老師比其他老師的課堂氛圍更活躍。J補習學校在當地聲望很高不僅是因為其歷史長，教學設備較先進也是原因之一。白板設備的使用讓不少老師在重新適應課堂的時候并沒有充分利用資源，還是按照舊有的慣習進行教學。我們在一起備課時，X老師會鼓動大家一起參與到新游戲的開發過程中來。X老師和我當時一起重新設計了一整套教材的PPT以配合白板設備的教學，最大的特點就在于游戲的創意。在課堂中，X老師會采用分組教學和個別教學結合的方式，有時把全班一分為二，兩組競技，有時有個別學得快的學生就被安排為臨時的“教學小能手”，由這位學生負責把學得慢的個別同學教會，并給予獎勵，學生參與的積極性普遍很高。

3.“好哥兒們”的教師形象

下午上課前20分鐘學生會陸陸續續到這所補習學校，X老師在接杯水的同時把胳膊搭在學生的肩上，用聽似隨意實則關心的語氣問：“上周你們在學校的期中考試怎么樣？還有不會的不？放心，你拿來，語數外咱樣樣行。我保證不像你媽媽那樣嘮叨你。”該學生和X老師同時哈哈大笑。令我吃驚的是，這孩子第二天來的時候，果然帶了張數學卷子。而與此同時，我向其他學生了解X老師給其感覺是什么樣時，大多數學生的回答是“不像老師”、“哥兒們”和“可以把壞成績給她說的大姐姐”等類似評價。與學生“打成一片”是X老師一直在追求的與學生相處的模式，也是在X老師鮮明的教學風格中呈現的主要的教師形象。

4.“將心比心”的師生之道

X老師經常對家長和其他老師說的一句話就是：“別賴小孩學不好，多想想孩子為啥不愿意學？你都不知道原因，怎么找到解決問題的辦法？”在訪談中，聊到對待學生的態度的問題時，X老師說：“孩子們都很懂事了，就得將心比心，小孩也有小孩的思想，你說咱要是啥都硬按照大人的思想來，他能樂意學嗎？能學好嗎？得多從他們的角度多考慮考慮。”X老師在平時教學工作中會經常和學生交流，能從學生的立場出發考慮學校課堂的調整，并隨時把這種觀念和家長溝通。站在學生的角度出發，和他們“將心比心”是X老師與學生的相處之道，也是其教學風格的特點之一。

Grigorenko和Sternberg將教師的教學風格從認知風格這一維度加以劃分，分為七種：立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進型和保守型[6]。其中，立法型是指具有這種風格的教師喜歡創造和提出規則，依照自己的方式教學，喜歡并鼓勵學生創造性地解決問題。通過對X老師的觀察和了解，她基本上屬于立法型的教學風格。

無論是國外還是國內關于教師風格的研究，一般來講，學者們會把教師的教學風格的行程過程分為模仿、創新、成熟三個階段。在訪談中，X老師在談到對于自己的教學風格的意識的問題時，說道：“剛開始的時候能把知識點講好就已經很不容易了，不是顧不了這個就是顧不了那個，很多時候都有心無力……等工作一年以后，慢慢摸到了門路，很得心應手……現在不敢說有‘教學風格，反正自己上的課總感覺有自己的味道在。”通過訪談，可以得知X老師的教學風格的模仿階段為0～1年，創新階段為1～3年，成熟階段是從工作3年左右開始，自己形成了一套“有自己味道”的教學風格。當然，這三個階段并不能割裂來看，雖然現在X老師的教學風格很穩定很成熟，但是還在不斷創新。

三、X老師教學風格形成的原因分析

X老師在一個教學團隊中有如此鮮明的教學風格特征，原因是多方面的，下面從主觀和客觀兩個方面做一些解釋性理解：

1.主觀因素

第一，對教育的熱愛是教學風格形成的前提。作為一名教師，要想成為真正的教學藝術家，并有自己獨特的教學藝術風格，首先必須熱愛教育事業，對所授課程充滿激情，并加倍熱愛自己的學生[7]。在訪談中，當我談到原因時，沒等我問完問題，X老師脫口而出了兩個字——“熱愛”，她說：“我從小就想當老師，小時候家里蓋房子，我給我爸說在墻上給我加塊黑板，結果我爸真把一塊黑板鑲到墻上了，現在還在。我覺得在黑板上寫寫畫畫把自己所知道的傳授給別人是件很值得驕傲的事情……小時候搶著當學習委員，放學還沒回到家就催著村里的其他小伙伴們寫今天的作業，誰有不會的就問我，那時候覺得當老師很神圣。”X老師能從教學中找到自己的樂趣所在，并愿意不斷為之努力是其教學風格形成的根本前提。

第二，個人性格特征是教學風格形成的重要原因。奧波特（Gordon Allport）指出，教師主導教學風格的形成與其個性是分不開的，個性的中心特質決定了教師的主導教學風格。具有“直爽”、“縝密”、“幽默”、“溫柔”等不同中心特質的教師，在對教學內容的處理、教學方法的選擇運用、課堂教學語言和板書的選擇等方面，都體現出不同[8]。眾所周知，一個真誠、熱情和富有同情心的人往往更受人歡迎。而作為一名教師，這些性格特征也顯得尤為重要。X老師在生活中是個樂觀開朗的人，人緣好，平時愛和同事們打成一片。一個性格爽朗、不拘小節同時又熱心、有耐心的人使其教學風格的形成有了穩定的基礎。

第三，社會閱歷及家庭背景是教學風格形成的重要因素。X老師的父親是一名小學教師。在訪談中得知其父親敬業愛崗、熱愛學生的精神一直鼓舞著X老師對教師夢想的追求。“大學畢業后別人都在為找工作發愁，我是在等畢業這一刻。我讀大學期間一直在做家教，我從教學這種工作中得到的最多的就是成就感。”

第四，對教學風格的追求是教學風格形成的關鍵因素。教師自身對教學風格的追求是“勇敢成為自己”的表現，是個人能動性充分發揮的必然過程。X老師從工作以來，一直堅持寫教學日記，“不斷翻看之前的日記才知道自己進步在哪，不足在哪，這就是我反思自己最簡單的辦法。我一直試圖尋找一套屬于我自己的最佳的路子，而反思恰恰有助于我找得更準”。有的教師在教學過程中具有積極進取的教學態度，善于不斷探索、不斷反思、不斷完善自己，對自己的教學能力具有自信，則能形成積極、高效的教學風格。反之，則可能形成消極、低效的教學風格。研究表明，高個人教學效能感的教師更加傾向于采用那些相對復雜、有創造性、效率更高的教學風格，而低教育效能感的教師則更加傾向于采用那些相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格[9]。

2.客觀因素

1）民主的學校管理方式

已有研究表明，教師對學校領導的滿意度越高越可能采取積極、高效的教學風格，而如果教師感覺工作壓力太大，則傾向于采取相對簡單、效率低和不受歡迎的教學風格[10]。在這所補習學校里，我自己明顯感受到校長的民主式管理。校長總是很謙虛地說：“關于教學我也不懂，大家有什么想法盡管提，盡管商量，你們覺得怎么合適怎么做，需要錢的話讓X告訴我。”在談到校長是否以實際行動支持教學創新實驗時，X老師明確表示：“有個開明的領導真的很重要，所有事情都是相輔相成的，領導越開明越民主，咱們工作起來也更順心。”學校管理越民主，越有利于教師教學風格的形成和發展，越有助于教師針對具體情況開展個性化教學，提高教學效率。

2）便利的工作環境

學校提供的物質環境是很重要的。在我離開補習學校的時候，校長剛剛又添置了6臺計算機（學校教師共計15人）。學校盡最大可能滿足教師在工作上的需求是保證教師教學質量形成教學風格的基礎。同時文化環境也十分重要。由于X老師所處的教師團體中，多數人在年齡、學歷、閱歷等方面很相似，所以整個文化氛圍有利于形成自由的教學風格。在辦公室里，X老師和大家的人際關系融洽，乃至所有同事之間，相互提建議是很自然的事情。另外值得一提的是，教師們相互幫助、團體協作的意識很強。如果我的學生缺了一次課，需要專門給家里打電話讓孩子來辦公室補課，而我自己在忙，辦公室里沒課的教師會主動幫忙補課。

3）學生特點的驅動

不同的學生個體在個性、學習特點以及學習需求方面不盡相同。而正是這種種差異，影響了教師教學風格的形成。加之是英語補習學校，所以多數學生的英語學習成績并不是很理想。多數學生不愛學習、貪玩調皮的特征決定了這里的教師不能以傳統的方式進行教學。“既然這些孩子在學校里學不好，那么肯定是學習方式他們不喜歡，不愿意學才這樣。這里的學生水平參差不齊，家長花錢給孩子上補習班，我們就得讓人不白花這個錢，孩子進步了，咱也有下一步的收益。所以，你得變著法地讓孩子愿意學。”學生之間巨大的多樣性和差異性驅使著教師不得不探索不同的教學模式，以便滿足多樣化的學習需求。

4）補習學校的市場利益驅動

既然是課外補習學校，基本是以利益為導向的。在談到這個問題對于教師教學風格形成的影響時，X老師說：“如果非要給這個因素畫個比重的話，也許只有5%。校長不會拿這個推著大家進步，如果那樣的話，學校也不至于這么長久。至多是在學期末的時候提醒大家留意一下鞏固率的事情。”（該學校規定，所帶班級學生的鞏固率在90%以上會有額外的獎金。）

從國內學者的分析中能夠尋出的跡象是，他們比較傾向于將教師對教學風格的主觀追求看作是教師教學風格形成的源泉與動力。例如李如密認為“教師對教學藝術的不倦追求是形成教學風格的最為活躍因素，它帶動教師的心理基礎因素在教學藝術實踐中不斷走向成熟。”[11]X老師表示，影響她的教學風格的原因中，主觀的因素所占的比重更大。

四、借鑒意義

從X老師的實例中可以得出的結論是：一套“有自己味道”的教學風格，不僅自己教起來得心應手，而且也可以使學生的學習高效輕松。如何形成高效而獨特的教師教學風格，可以從學校和教師自身兩個層面來探討：

1.學校層面

首先，民主管理的重要性是關鍵。專制的管理和領導模式不僅使得工作氛圍壓抑，更重要的是壓制教師的創造力和積極性。如果教師的個性在其工作環境里得不到施展，教師必然形成不了自己獨特的教學風格。民主管理模式和自由的工作氛圍有利于教師充分挖掘自身潛力，依據學生和學校實際情況形成自己獨特而高效的教學風格。

其次，學校要對教師提供多樣支持，盡可能滿足教師的工作需求，尤其是教師在對教學提出新的想法和建議時，校方在考慮其價值和可行性后要盡可能給予最大程度的支持和鼓勵。學校應鼓勵不同風格的教師互相觀摩，引導教師積極進行教學反思，促進教師教學風格的形成。

2.教師層面

首先，作為教師，要對教學風格形成自覺。教師在教學生涯中多數會形成自己的教學風格，但是很多教師對教學風格缺乏意識，導致在教學過程中不能有效地利用自己的教學風格。形成對教學風格的自覺意識，有助于優化教學風格并提高教學質量。

其次，教師要主動發展個性意識，實施個性化教學。在心理學家加德納的“多元智能理論”中，人的智力是多元的。不同的人各種智力的水平及其組合存在著一定的差異，并非所有的學生都采用相同的方法學習，所以不同的學生有不同的學習風格。作為教師就要有個性意識，學生不是千篇一律，教師自身也不能固步自封。形成能適應不同學生學習風格的教學風格是教學中的必然要求。建構主義認為每個受教育者的個人經驗不同，已有知識水平和認知方式都不同，所以教師要充分關注學生的個性，實施個性化教學，教師的角色只是指導者和組織者，由學生自行建構知識。教師應深入了解每個學生的特點，關注學生差異，根據學生學習水平和學習方式的不同制定不同層次的學習目標，開展個性化教學。

最后，教師要強化學科專業知識，嘗試不同教學方法。學科專業知識是教學風格形成的出發點，強化學科專業知識才能更好地把教材內容和學生的特點以及學生的學習需求結合起來，以保證學生學習的效率。根據不同的教學內容，嘗試不同的教學方法，及時總結反思，發現適合學生也適合自己的教學方法，如此反復，便可有助于形成自己獨特的教學風格。

五、反思

質性研究的信度效度問題一直處于不斷的探討之中，為了使研究的過程和結果更有說服力和科學性，需要扎根于事實，進而進一步解讀事實背后的原因。本研究主要存在兩個方面的不足：一是雖然我和研究對象本身的關系不錯，即使電話訪談基本不存在信任和資料缺失的問題，但是終究不如面對面的訪談更真實，所獲得的信息面也更廣（比如電話訪談中我看不到研究對象的表情）；二是我對研究對象的觀察僅限于我在補習學校工作的兩個半月的時間，欲更“深描”，恐有不足。

參考文獻：

[1]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1990：181.

[2]邵瑞珍.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，1983：267.

[3]譚頂良.學習風格論[Ml.南京：江蘇教育出版社，1995：300.

[4]張曉輝，李如密.教學風格的影響因素及其結合機制探析[J].教育學報，2009（6）：30-35.

[5][6][9]賀雯.教師教學風格的調查研究[J].心理科學，2005（1）：214-216.

[7]王北生.教學藝術論[M].開封：河南大學出版社，1989：51.

[8]轉引張曉輝，李如密.教學風格的影響因素及其結合機制探析[J].教育學報，2009（6）：30-35.

[10]賀雯.教師教學風格和教學效能感的研究[J].上海師范大學學報，2007（2）：39-43.

[11]何小微.教師教學風格形成的個案研究[D].浙江師范大學，2006.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：任媛媛）