數字微格教學技能訓練生態系統的建構

鄭宏莉

摘要：從教育生態學的視角分析了信息化微格教學技能訓練現狀，并結合教育生態學的基本原理，提出數字化微格教學的多維、動態、可擴展的對策，構建數字化微格教學技能訓練的生態系統，確保數字化微格教學技能訓練的可持續性與創新性。

關鍵詞：教育生態學；數字化；微格教學；技能訓練微格教學于20世紀60年代由美國斯坦福大學創立，是一個有控制的實習系統，它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習，是我國高等師范院校實現教師教育教學技能培訓的主要途徑。隨著計算機、多媒體、互聯網等技術的發展，模擬微格教學系統已經向數字化轉變，借助于互聯網技術，微格教學系統已經超出了孤立的微格教學教室的范圍，在數字化技術的背景下，整個高校校園都可以組成一個大的微格教學網絡。微格教學技能訓練實現數字化改造后，在理論和實踐方面均有超越以往發展水平的需要，其教學觀念和培訓技能方法發生了一系列新的變化，這些變化會打破原有生態平衡，使原有一些教學因子發生相應變化，運用教育生態學原理和教育理論，來系統地研究這些因子的變化、相互間的作用及其對教育影響，并形成新的、更科學的理論。結合數字微格教學技能訓練實踐進行網絡生態系統的探索建構，促進數字微格教學技能訓練平衡、動態、可持續發展，

1教育生態學維度下的數字微格教學技能訓練生態失衡現象解讀

1.1 教育生態學理論概述

教育生態學是 2 0世紀70年代興起的一門邊緣性學科，主要依據生態學原理,特別是生態系統、生態平衡等原理和機制 ，研究各種教育現象及其成因， 研究教育與其周圍生態環境之間相互作用的規律和機理[1]。教育生態學根據適度、平衡、協同進化等生態學原理研究教育現象與成因，進而對教育的發展構建新的模式。教育生態學的核心是把教育看成是一個多維的、聯系的、平衡的生態系統，它的精髓之處就是聯系觀、平衡觀，運用生態學基本原理和方法把教學視為一個生態系統，讓教學與外界交流、互動，由“理論教學”向“生命教學”過渡，使學生置于多維動態的生態系統成為有素養、有生命的知識汲取者。

1.2 生態學視角下解讀微格教學技能訓練失衡現象

限制因子定律。生態學中限制因子定律表明，生物的發展總是受到多種因素的綜合影響，但有一種至關重要的因子，這種關鍵因素就是限制因子[2]。限制因子顧名思義是指達到或超過生物耐程度的因子。首先，微格教學技能訓練受到空間因子限制，即幾間微格教室不能滿足師范生訓練的需要；其次，學生在微格教學技能訓練中受到課程設置中課時因子的限制，每隔3-4周才能訓練，每次訓練時間只有兩節課，且小組人數大都在15人以上，每人只能試講10分鐘，教不學技能訓練、教師點評、小組互評敷衍了事，從而單項教學技能訓練能達標，更談不上實現多項技能融匯貫通，系統的課程教學也只流于形式。

花盆效應。生態學上是指局部生境效應。花盆是個有空間局限性的小生態環境，在人為的適宜的環境中培育出光鮮的作物。一旦沒有這樣小生境，生物就會失去應有的生存能力，花盆里不長萬年松，鳥籠里飛不出雄鷹。學生在課堂這種半開放、半封閉的小生境中，教師精心指導安排學生的教學內容和進度，同學之間也存在相互影響和促進，從而起到增長知識、拓展能力、增強素質的目的。然而，在課堂這個傳播知識的重要場所，教材、教學內容、教學模式等方面都受到一定的限制，其花盆效應表現得尤為明顯，這對學生的學習成長會形成障礙，無利于提高學生的學習質量．微格教學技能訓練從現行的封閉訓練方法、缺乏時代感的訓練內容和過于格式化的訓練機制來看，它已在一定程度上制約了微格教學理論上的深化和實踐上的發展，形成課堂教學時空的局限性，這種“花盆式”的桎梏，不利培養學生獨立自主的能力和創新力。

教育生態位原理。懷塔克認為生態位是指在一個群落中，每個物種都有不同于其它物種的時間、空間位置，也包括在生物群中的功能地位．從教師的生態位看，教師是指導者。從學生的生態位來看，學生是學習的主體．教育活動，是師生互動活動．教師傳授知識給學生，幫助學生分析和解決問題。對于學生之間的個體差異，要設計與其生態位相適的教學方案，使學生能在個體生態位上良性發展。但微格教學調查表明，部分老師并未發揮主導作用，也未按學生個體差異分別點評。如有學生反映教導老師未進行說課指導和培訓；指導老師沒有利用錄像功能定格、反復觀摩，只憑自己教學經驗和感受進行點評和指導等。

2數字微格教學技能訓練生態系統的建構

2.1 發揮教師的主導和學生的主體作用

網絡環境的微格教學是在傳統微格教學的基礎上，構建 “學教并重”或“主導——主體”型教學結構，首先，教師要安排學生了解信息技術與學科教學的有關方法，了解課堂教學的每個環節和微格教學實踐的方法和要求，指導學生掌握各種教學技能及其評價指標。其次，通過多媒體觀摩優秀范例，讓學生對其進行評價。學生就某項技能編寫教案并進行錄像，教師可以組織學生進行現場戓遠程點評或評價討論，打破了微格教學的時空限制。在微格教學技能訓練中，不僅要注重發揮教師的主導作用，更要將學生的主體作用發揮出來。在微格教學理論學習、技能的示范和觀摩、教案的設計和編寫、教學實踐、反饋評價、修改教案等環節上都要發揮學生的主體。教師要根據學生的實際情況，指導學生、相信學生，讓學生獨立自主去完成實踐活動。只有這樣，才能縮短教學適應期，有效提高學生的教育教學能力。

2.2 強化網絡學習環境，補充課堂教學

教育生態環境具有多維鑲嵌性，加強虛擬環境學習是對微格教學課堂有益的補充。創設構建數字化微格教學平臺，使微格教學訓練更具有多維性和擴展性，使學生在數字化環境中進行教學技能訓練，能更有效更迅速地達到預期的訓練目標。數字化微格教學網絡平臺具體功能有：網絡同步微格教學教學多媒體課件生成功能；實時和非實時的直播與點播功能；多點評估與實時打分評估功能；多媒體課件資源的有效沉淀與共享等。其中構建數字化視頻案例庫是網絡學習的重點。案例庫中包含“精品案例”“名師課堂”“經典案例”“實況錄像”等專項類別，每個案例含有背景介紹、教師解說和評論、分析說明、專家點評、參考資料等。學生可以看到教師課堂教學的視頻示范片段，包括優秀教學范例、基本技能的示范及綜合技能的示范、問題示范等，來增強對教學技能的感性認識，提供學習的樣板(包括正例和反例)，便于學生對教學技能的感知、理解和分析[3]。

2.3 科學建構自主學習、協同進化的訓練模式

構建自主學習平臺，創造“以學生為主體”的生態教學模式。樹立數字化微格教學觀念，強調以學生為主體、訓練為主線的教學方式；培養學生信息素養，讓學生自主操作，熟練靈活運用多種設備進行教學設計、技能演練與反饋評價，在互動與協調中不斷激發學習的積極性，極大地提高了學習效率。以學生為主體就是要以培養學生能力為主要內容，在訓練過程中，通過資源下載、適時制作、信息提交、網上答疑、實時交互等多種自主學習活動，個體和群體之間實現信息交換，拓展學習空間，實現生態系統的可持續發展。在實際教學中，任何課堂都需要多項教學技能的綜合運用，在小組協作中把幾個單項教學技能連起來，共同完成多項教學技能的綜合訓練，在協作小組中，小組成員共同分擔教學任務，再進行分配個人的技能訓練項目、分工協作，有利于培養學生協作精神，鍛煉個體的思維能力。通過網上即時或非即時方式協同訓練，逐步形成一個相互依存的有機整體，思路和靈感都通過這樣的互動得以實現。同時讓受訓者在合作學習中體會到協作學習的魅力。

[參考文獻]

[1]昊鼎福,諸文蔚.教育生態學[M].南京：江蘇教育出版社，1990．

[2]羅勇為.基于生態學視角的基礎教育信息化可持續發展研究[J]．中國電化教育，2010(6)：22-25．

[3]周劍輝,丁芳.基于網絡的微格教學環境設計[J].現代教育技術， 2007.(1).63.