智慧，于對話中生成

顧雪梅

課堂是師生對話、交往互動、共同成長的過程。課堂不可能總是一帆風順、風平浪靜的，常會掀起或大或小的波瀾，出現一些意外的風景。充分肯定學生的思維成果，給予針對性的點評和鼓勵，同時也指明思維的方向，提高師生對話的有效性，這是每位老師必須擁有的教學智慧。

案例：探究平行線的畫法

師：請同學們在紙上畫出一組平行線，看誰想的方法多？

生1：我用練習本上的格子畫。

生2：我沿直尺的兩邊畫。

師：同學們都是借助現成的平行線畫的，（在黑板上畫出一條直線）如果要求在黑板上畫出這條直線的平行線，你會嗎？

生：把直尺和直線對齊后，把直尺向下平移就可以畫了。

師：還有誰愿意用這種方法再來試一試？（兩名學生畫的出現了明顯的錯位）

師：這種畫法畫出的平行線感覺怎樣？

生：有偏差、不準確。

師：為什么會出現這種情況？

生：尺子在向下平移的過程中沒拿穩。

師：這真是個難題，怎樣才能讓尺子在平移的過程中不出現偏差呢？

生：用三角板從兩邊向下量出20厘米，點好點，再連接起來。

師：你真愛動腦筋，能想出這樣的方法很不簡單，你能說說怎么想的嗎？（嗯……學生面露難色，學生直覺思維的結果有時是說不清的。）說不好沒關系，咱們以后再研究，好嗎？（因為“點到直線的距離”和“平行線之間的距離處處相等”安排在后續知識中，因而這種方法不作具體解釋。）還有不同的方法嗎？

生1：如果在靠近黑板邊沿的地方畫，我就能靠著黑板平移。

生2：我認為這樣畫有局限性，不是什么地方都可以的。

生3：用三角板在旁邊畫一條直線，然后沿著直線平移。

師：這樣借助一條輔助線我們就能確保三角板在平移的過程中不晃動，真是好方法。這條輔助線如果不畫出來，你能用其它的工具代替嗎？

生：用直尺。

師：誰來用直尺和三角板畫出這條直線的平行線？

生：先把三角板的一條直角邊和直線對齊，把直尺和三角板的另一條直角邊對齊，向下平移三角板，平移的過程中直尺不能移動，最后沿三角板的一條直角邊畫出平行線。

反思：這部分內容我是第三次執教，前兩次的處理方法比較相似，先讓學生結合對平行線的初步認識自己畫一組平行線，利用現成平行線來畫（如本子上的格子或直尺）絕大部分學生都能想到，而教材上的畫法難度較大，通常讓學生自學或教師直接示范。可練習一段時間后發現不少學生作平行線還是我行我素，直接將三角板向下平移，大致估估就畫好了。由于批改作業時很難將作圖的過程再現，往往能“蒙混過關”。究其原因，還是學生只知其然不知其所以然，對教學內容缺乏必要的理解，即便增加練習的次數還是容易遺忘。課堂教學的缺位直接導致學生數學素養的缺失，我想再次設計時必須對這一環節進行充分的展開。

可這種作圖的方法離學生的數學現實還是比較遠的，怎樣剝繭抽絲、一步步引導學生去逼近、去發現？學生游離在外該怎么辦？問題的開放性與生成的復雜性對教師的基本功提出了很高的要求，看來教學中如何進行有效的師生對話這才是對我最大的挑戰。對話的起點在哪兒？聯系以前失敗的教訓，我恍然大悟，學生樂于用直接平移的方法來畫平行線，這不就是起點嗎。在黑板上任意畫一條已知直線的平行線，不算難，關鍵是怎樣引領學生感悟這一方法的不科學性。直接平移的最大缺陷就是三角板在平移的過程中很容易抖動，怎樣讓學生體悟到這一點呢？能不能將黑板上的已知直線再畫高一些，再加上厚重的三角板，學生想不抖都很難。實踐證明，這一嘗試是成功的，兩位學生畫的平行線出現了明顯的偏差，學生的體驗很到位。最關鍵的還要看學生怎樣解決這個問題，學生能想出等距離取點，這一思維層次已經很高了，由于這種畫法需要平行線之間的距離處處相等這一后續知識的支撐，因而沒做具體說明。當一些學生能想到用一根直線作平移的參照時，教學就成功突圍，實現了預期目標。接下來方法的發現與總結也就脫繭而出、水到渠成了。

有效的師生對話，離不開對學生起點的準確把握，離不開對教學流程的充分預設，離不開面對節外生枝時的處驚不亂，離不開教學實踐中對失誤的思辨、對細節的關注和對課堂的完美追求。學生的智慧在有效的師生對話中生成，教師的教學智慧亦在有效的師生對話中得到磨煉、發展和提升。■

（作者單位：江蘇如皋市如城鎮實驗小學）endprint