改變閱讀姿態 更新語言圖式

馮小紅

課改以來，尤其是《語文課程標準》（2011版）頒布實施以來，語文閱讀教學從“閱讀本位”向“習作本位”發展的呼聲日益高漲。閱讀教學必須要從傳統理念的“教課文”向“教學語文”過渡，從“品味語言”向“運用語言”深入，破解文本語言構成的密碼，構建學生語言表達的圖式。

一、在比照辨析中感受語言的魅力

文本語言是經過作者精心甄別遴選之后選用的，學生在朗讀品味過程中接觸的是文本現成語言，很難洞察作者遴選語言的過程，也就難以真正感受語言的表達魅力。教師可以為學生提供相應的語詞以供學生進行比照辨析，從而提升學生語言感知能力。

執教《只揀兒童多處行》一文中“海棠樹在陽光下就像幾座噴花的飛泉”中的“噴”字，筆者這樣引導學生：1.“噴”字可以換成什么字？但在對比辨析下，他們體會到“噴”字最好，表現出海棠花勃發的生命活力；2.以想象的視角體驗“噴花的飛泉”是怎樣的景象。學生從海棠花長勢速度迅猛、從噴出之后的外形等角度進行想象，展現了春天中植物生長的精神活力。3.教師小結：一個“噴”字不僅讓我們看到了美麗的海棠花，更讓我們看到了海棠內在的生命張力。

二、在靜心吟誦中展現語言的畫面

僵硬教條的閱讀只能看到文字的表層，刻板而機械；睿智靈動的閱讀則能透過文字看到鮮活的畫面。教師可以借助靜心吟誦的方式，將文字符號轉變成為鮮活可感的畫面，從而實現對文字的敏銳把握。

執教《木蘭從軍》一課中的“木蘭告別的親人，披戰袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山”，進行了這樣對話：

師：這句話告訴了我們木蘭在干什么？

生1：木蘭離開了家鄉打仗去了。

生2：她為了自己的父親準備戰斗了。

師：靜心地讀這句話，想象你看到的畫面。（教師相機出示四個詞組。）你發現了什么？

生3：這些詞語的第一個字都是動詞。

師：這些詞組就像一組組畫面，講述了一個動人的故事，結合自己的想象說說自己又看到了什么？

生1：我看到了木蘭脫掉了女孩子的衣服，穿上了打仗的衣服，很威風；

生2：我看到木蘭過黃河的時候戰袍都被水浸濕了。

生3：我看到木蘭摔下了馬，劃破了皮，都流血了，但她一點都不覺得疼，還是繼續趕路。

三、在思考聯想中補充文本的留白

文中的留白之處是作者在創作過程中或有意或無意形成的，這也給閱讀留下了充足的思考和想象的空間，教師可以引導學生以探究的心態進行補白，從而獲得對文本語言和內容的補充。這種補充的過程是學生依托文本語言進行合理形象的過程，同時也是歷練學生語言表達能力的過程，對于學生言語生命的發展具有重要推動作用。

在教學《秦兵馬俑》一課時我設計了兩處的想象補充：

1.秦兵馬俑類型眾多，除了課文中描寫的六種之外，教師補充了其他類型的俑，并要求學生依據外形想象這類俑可能在干什么，從而與課文中“觀察+想象”的創作思路相得益彰。

2.兵馬俑個性鮮明，作者以“有的，好像”句式進行了描述，這樣的句式融合了作者高超句式運用技巧，教師可以據此引導學生進行拓展想象。

四、在模仿練筆中習得語言的精髓

《語文課程標準》明確規定語文教學的核心任務是“正確理解和運用祖國的語言文字”，閱讀教學就要結合課文內容和言語表達形式為學生創設扎實的語言實踐平臺，讓學生在品味語言、積累語言的基礎上進行充分的語言表達訓練，從而幫助學生在練筆創作中構建自我的語言圖式，提升表達能力。

在執教《我和祖父的園子》一文的第13自然段時，我先讓學生思考文中是個“怎樣的園子”，繼而引導學生感知作者。通過“像……似的……”、“愿意……就……”、“一會兒……一會兒……”句式淋漓盡致地表現出來。隨即教師則要求學生運用這樣的句式描寫自己快樂自由的童年。

在這個片段中，教師充分引導學生對語言的形式進行感知和體驗，悟得語言表達的效果后，為學生搭建了遷移表的平臺，學生就此找到了內在語言生長的邏輯，促進了學生言語智慧的生長，從而提升了學生的語文素養。

語文閱讀教學應該摒除傳統理念下單純關注文本內容的偏頗觀點，將學生關注的重心轉移到文本的語言形式上來，從而通過對比、吟誦、補白以及練筆等手段破譯文本語言的表達密碼，更新自我語言圖式，提升閱讀教學的有效性?！?/p>

（作者單位：江蘇如東縣雙甸鎮雙甸小學）endprint