“協商”在課堂“生生互動”中的運用及教學反思

崔新紅

摘要：“互動論”認為，在對話交流中，話語的調整可以幫助理解，使語言使用者獲得更多的“可理解性輸入”，加快語言習得的過程。為了使課堂交流變得更有意義，進一步發揮學生的學習主動性，“互動”過程中的“意義協商”尤為重要。在課堂實踐中，除了學者們特別關注的“師生互動”以外，還要注意“生生互動”中的一些問題。作者以此課堂模式為主要研究對象，以真實課堂教學為依據，對“協商”的運用進行反思。

關鍵詞：生生互動 意義協商 運用反思

1.引言

現代英語教學理論認為學生是學習的主體。這一理論強調教學過程中學生主動參與的重要作用，不僅有益于語言習得，而且對于學習者能力的培養很重要。在語言學習過程中，最重要的不是學習者聽到了什么，而是他們在“互動”過程中，“輸入”、“輸出”的融合。在課堂教學實踐中，隨著教學中心的轉移，教師的“話語時間”逐漸減少，大量時間要留給學生進行語言練習，相應地，“生生互動”比例逐漸加大。作為學習者目的語交流的有效工具，“意義協商”必然會與這種互動連接共同起作用，以實現課堂教學的有效性。

2.“意義協商”對有效利用目的語溝通的意義

語言學習者不熟悉目標語的語音系統、詞語搭配和語法結構，相應地就會開始出現理解問題。因此，學習者需要進行“意義協商”，通過提供直接或間接的反饋形式，主要包括糾正，理解檢查，澄清要求，話題轉換，重復，等等。意義協商可以為學習者提供更多的口頭練習的機會，提高輸出質量，激發學習動機，促進學習者不斷修正表達方式，以便實現溝通目標。通過協商過程，交互修正的輸入可以被學習者獲得。說話人的言語輸出經過修正，變成另外一個對話人的有效輸入，在這一過程中，學習者可以意識到他們在語言表達方面的弱點，這樣一來，學習者會更關注他們沒有掌握的語言形式。

總之，課堂內學生之間的協商互動有助于提高學生的參與度，培養其相互合作的精神，在互學、互促的過程中，將成功之處及問題所在有效地反饋出來，從而提高語言學習的積極性，實現目的語學習的目標。

3.“生生互動”對成功課堂的重要意義

StevickE.W.曾指出，當學生對自己的學習能夠行使一定的控制權和輸入權時，其效果往往是最佳的。學生擺脫傳統課堂上“被輸入”的被動角色，在教師的引導下，在學習內容、進程、策略、情景、評價等主要環節中具備自我調控能力，從而自覺地形成自己的語言結構與生成。國內外眾多語言教學研究者都非常重視這方面的研究。

筆者從建構主義理論出發，認為知識是暫時的、發展的和非客觀的，同時知識和經驗是共同發展的，知識是經驗的重組和重新建構，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發展、創造的過程。教學中還原真實自然教學任務，為學習者提供了寶貴的體驗過程，學習者正是通過具體任務的體驗和參與，實現了知識的重組和建構。實現這一過程的主要方式便是互動與合作，這就要求教師在課堂教學中，側重學生的“體驗學習（Experiential learning）”過程，從而達到學習目的。成功的教學過程必然體現為教師引導，學生作為主體進行參與。

以學生為主體的課堂，主要涉及兩方面的互動，師生互動和生生互動，其中，生生互動能為學習者提供更多的協商互動機會，但前提條件是所實施的任務必須是雙向任務。師生的不平等關系是師生互動中缺乏協商機會的主要原因。作為引導者或操控者，教師依然是課堂上的權威，由學生引發的協商會被認為是對教師權威的質疑。學生作為主體的對等關系，更能體現出言語交際中的協商及互動。同時，一對一的“I-Thou relationship”能夠體現話語交際的最基本問題。在接下來的內容中，我們將進一步關注在“生生互動”的模式下，“意義協商”的運用需要注意的問題。

4.課堂反思

4.1課堂設計

和傳統的外語教學不同，同時與以師生互動為主體的課堂設計也有所不同，要實現生生互動的有效性，教師在課堂的規劃上需要更加用心。

首先，教師要“放權”。即使是師生互動環節，教師也充分表現出其權威性和不可違背的特征，在某種程度上挫傷了學生的積極性，學生獨立思考和實踐在課堂上很少體現。在這一情況下，教師需要進一步放松對學生的控制。以任務為導向，充分發揮學生的創造力，使學生在真正意義上，在課堂的某一段時間里，以控制者的身份出現，成為目的語的主人，而非奴仆。也就是說，對于一些不明確的地方，以協商形式進行確認，使學習者更好地運用目的語。

其次，任務的適當性。這是教師在這一環節中，最需要深思熟慮，而且體現其創造力的過程。對學生現有水平的充分了解是基本前提；任務的語境化設計是主要內容；任務本身與學習者“百科知識”的重合度是任務完成的重要保證；同時，克拉申的輸入i+1假設的充分融入是達到有效學習的根本要求。總之，在任務的設定中，教師不可能把現成的東西直接搬進課堂，相反，其需要不斷創新，因材施教。在學習過程中，隨著學生語言能力的提升，任務也要做相應調整和進階。在任務的時間上，要盡量做到滿足每一個學習者的學習要求。

需要注意的是，任務下達的時間不宜過早。按照中國學生的特點，提前下達的任務，學習者會直接羅列語言知識，以背誦的形式表現出來，雖然這也是一種很不錯的學習方式，但是對于“協商”交互的過程來說，這卻是致命的，脫離了設定的意圖，減緩了語言知識的內化過程，甚至起不到一點作用。

在小組人員設定上，教師一定要關注梯度的問題。“協商”并不是在任何的學習者之間都會發生。只有a>b時，在互動過程中，a才可能引導b進行協商，而在這個過程中，a和b二人誰在語言的學習中取得更多、更明顯的進步，也是我們今后需要進一步探討的問題。

4.2有效過程

筆者曾以問卷的形式調查學生對課堂形式傾向性的問題。出乎意料的是，中國學生逾半數希望回歸傳統的翻譯教學法。原因主要是課堂壓力的問題，對于中國學生來說，傳統的教學方式比較輕松，師生互動式會使其壓力加大，生生互動式會使相當一部分學生不知所措，特別是這種即時輸出的方式。

在生生互動的學習過程中，學習者必然經歷一個有限言語輸出+大量非言語輸出—不流利言語輸出+部分非言語輸出—流利言語輸出+適度非言語輸出的顯性過程。而且這一過程還是在學習者的參與性和學習興趣都具備的情況下發生的。一旦外部因素或內部因素有所影響，這一過程就可能會無限期地延長。同時，如果互動過程能夠達到有效，那么這一過程就會被縮短。

基于這一現象，有效的互動過程就會涉及很多因素。從學生的起始語言能力，到教師任務設定的合理性，到互動話題的可表達性，到學生間反饋的消極規避性，到教師反饋的適度性，都是值得我們探討，并且在課堂的組織中注意的。

4.3信息反饋

誠如上文所述，信息的反饋是協商互動過程，能夠促進語言學習的最重要的一個因素。其中包括學習者之間的反饋和教師的反饋。

學習者之間的反饋主要體現在互動過程中，在可理解輸入、輸出融合的過程中，兩名說話者作為言語的主體，隨時反饋對方的話語內容。其形式以否定反饋為主，當然，單方或雙方的肯定反饋是成功協商過程的體現。協商在言語交流中所體現的最重要的功能通過這種過程中的反饋體現出來。以此為基礎，任務的設定i+1可理解輸入的參照標準就可以有所提高。在多數情況下，此過程中要以兩個人（a、b）當中，語言能力更高的那個人（a）的程度為基礎設定，i或者是i+1，但是如果要想達到有效協商，則以i為宜，其表現是a逐漸簡化話語內容，直至b的i+1程度。當然，這種語言能力的差異在不同語境、不同話題中會呈現出不同，即使是在同一個對話中，也可能出現“對話主體”的轉換。

教師的反饋要表現得更復雜一些。傳統的教師反饋的直接表現就是糾錯。因此，糾錯尺度一直是英語教師需要大量探討的問題。我們這里探討的任務教學模式框架下的生生互動中，教師的反饋尤為重要。其重要表現在：

肯定反饋比否定反饋更有效。也就是說，在這種教學模式中，教師對學生的反饋要以鼓勵為主，其目的是不挫傷學生的學習積極性，讓學生有信心，可以完成并做好手頭上的任務。

語義反饋比句法反饋更具有意義。語義上的問題也并不是都要提出來，共性的問題，或者頻繁出現的問題，或者在語義的表達上使話語完全背離想要表述內容的問題，這些是一定需要反饋和引導學生進行糾正的。一些小的問題，只要不影響交流的繼續進行，可以忽略。而句法上的問題盡量不要糾正，即使在這種問題不可避免的情況下，也要發生在語義或語境的基礎之上。

語用反饋在激發學生學習興趣方面的有效性。任務教學模式中的互動都是以創造真實語境為基本內容的，語境中的語用體現往往是學生比較感興趣，而且是我們不能回避的問題，這方面的反饋主要以示范結合解說為主要形式。

階段性反饋比即時反饋更容易讓學生接受。目的語交流過程中，可能會產生許多問題，特別是對初學者，如果教師見錯就糾、有錯必糾，則我們可以想象學習者的心態變化。建議是：在任務過程中，主角是學習者，這時不是教師反饋的有利時機，任務完成之后，教師的反饋時間才開始，而且，如上文所述，并不是所有問題都要揪出來進行批判。教師反饋在語言上的特點是：以鼓勵為主，以引導為主。

4.4其他問題

如上文所述，“協商”的發生并不是沒有條件的。最基本的就是言語交流雙方語言能力的不平衡性，當雙方語言及相關百科知識接近重合時，以習得為目的的協商出現頻率就會降低，甚至消失，這是教師在做人物設定、任務組織下達時需要注意的方面。隨著語言學習者語言能力的提高，協商的水平將逐漸上升，但其出現頻率呈下降趨勢。并且，這一過程也是語言學習的“內化（internalization）”過程的重要體現，這一點則趨近于課堂教學目標。

5.結語

當前，外語教學越來越多地強調突出學生的主體地位及學生自主學習能力的提高，在這一大前提下，課堂的互動交際必然成為主流。目的語的學習，使學生的語言能力得以提高，加速語言學習的內化過程是課堂教學的主要目的，教師以此規劃課堂活動。生生互動作為主要活動之一，體現了為了實現可理解輸入及輸出所必然經歷的協商互動過程。對于協商的一系列特點，教師在課堂組織過程中一定要予以考慮。