小學數學教師理答行為的現狀與思考

施艷艷

2013年，筆者所在的學校成立課題組開展了“課堂理答有效性的研究”。所謂理答，就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。理答既是一種教學行為，也是一種即時教學評價，還是衡量教師專業發展水平的重要指標。

一、理答的形式

理答可以分為語言性理答和非語言性理答兩類，其中語言理答按其功能又可以分為：診斷性理答、激勵性理答、目標性理答和發展性理答。

1.診斷性理答

診斷性理答是指對學生的答案做出直接、明確的判斷。一般可以分為：簡單肯定、簡單重復、意義重復、提升肯定、簡單否定、糾正式否定、引導式否定等幾種形式。

2.激勵性理答

激勵性的理答不是空洞的贊美，不是簡單的“回答的很好”“你真棒”，而是教師通過語言來激發學生的內在潛質，在激勵、引導學生進行表述的過程中，促進學生的深入理解。

3.目標性理答

主要是指當學生的回答不能準確指向目標時，教師直接給出答案或總結答案。一般可分為代答式理答（學生回答不不出，教師直接作答）、引答式理答（教師先做適當引導，再讓學生接著說）、歸納式理答（當學生的回答不夠完整，教師作適當補充和提煉）三種類型。

4.發展性理答

發展性理答屬于較高水平的理答，是指在學生問題回答不完整或不正確的情況下教師再次組織問題，再次進行理答。可以分為追問（為充分暴露學生的思維過程，對一位學生連續發問）、轉問（當一個學生回答不完整或不準確時，教師轉向多個學生再問）、探問（當學生對問題理解不清時，教師把一個問題轉化為多個問題或換一種提問方式）、反問（引導學生逆向思考，讓學生反著想想這樣對不對）四種類型。

二、小學數學教師理答行為觀察與分析

為了使得研究更加真實有效，我們將本校的23位數學教師作為研究對象，對他們進行了現場觀察，并采用錄音筆、錄像機等手段對課堂教學做了全程實錄，以便后續再觀察，從中獲取更為準確的數據進行分析、統計。此外，我們還通過大量課例觀察，把四類語言性理答按其類別、目標、特點細化成16個小項，制訂了觀察量表（詳見表1）。

表1：在執教《_____》的理答水平觀察統計表A 語言性理答

B 診斷性理答 激勵性

理答 目標性理答 發展性理答

在經過系列的跟蹤研究后，將所有研究對象的研究結果進行匯總，獲取平均值，并和特級教師的理答行為進行對比研究（詳見表2）。

表2：普通教師與特級教師課堂理答行為對比表

A 語言性理答

B 診斷性理答 激勵性

理答 目標性理答 發展性理答

借助量表，結合課堂實錄，歸納總結出了我校數學教師在課堂理答行為方面存在的幾個普遍情況。

1.重肯定，缺診斷

在診斷性理答中，簡單肯定用的比例明顯高于提升肯定，目標性理答中的代答式和引導式用得比例也比較高。主要體現在對于當學生的回答比較符合標準答案時，教師為了避免節外生枝，就立馬表示贊同，課堂變成“一對一的問答”，置其他學生于不顧；當學生的回答不符教師的預設或偏離文本價值取向時，教師急于叫停糾正，武斷地否定學生一些富有新意，極具個性的答案，吝嗇于給學生更多的時間；當學生的回答跟教師心目中的標準答案相去甚遠時，也有教師一時反應不過來，不知從何作答，就索性干脆不答或用其他話敷衍過去。

2.重激勵，缺形式

激勵性理答普遍用得比較多，總數達到22%，說明教師的觀念有所改變，充分重視了以鼓勵學生為主；但形式比較單一，對于學生精彩的回答教師就用 “好的”“很好”“非常棒”等簡單的語言做出回應；在學生被問題難住時，僅限于說“還有呢？再想想”；這樣的理答缺乏智慧，課堂缺乏靈動。

3.重轉問，缺追問

在最見智慧理答水平的發展性理答中，普通教師無法較好地把握四種“問”的比例，其中轉問用得次數較多，追問與探問較少，不能最大限度體現因材施教、區別對待的差異性教學。

三、小學數學教師理答行為策略探詢

小學數學課堂教學是以師生共同解決問題為核心來展開的，在教師提問后，學生的回答主要有以下幾種情況：一是回答正確，二是回答不完整，三是回答錯誤。結合我們對課堂理答的實踐以及對特級教師課堂實錄研究與學習，梳理出了針對學生不同水平的回答，運用不同理答的策略，在此拋磚引玉，與大家共商榷。

1.積極肯定，深化思維——“回答正確”時采取的理答策略

當學生回答正確時，教師首先要給予肯定、給予激勵，但卻不能因為已經獲得了正確的答案就“見好就收”了。教學經驗告訴我們，由于生活環境等因素的影響，學生的知識儲備也是參差不齊的。一個新的知識點在新授之前，部分基礎好的學生可能已經掌握了不少相關的知識，有部分學生則只知道該知識點的某一個或少數幾個方面，還有部分學生可能一無所知。教師不能因為一兩個學生回答正確了，就認為全體學生都理解了。應當多利用追問、轉問、探問等方式暴露學生的思維過程，從而讓全體學生真正理解知識，培養和發展他們的數學思維品質。

以“時間與數學二”的教學為例：

師：請你觀察日歷表中方框里的四個數。你有什么發現？

生1：橫著看過去是大了1 。

師：不錯。橫+1。

生2：豎+7。

師：真能干，學會了用簡單的語言概括規律。

生3：斜著兩數和相等。

師：誰聽明白他的意思了？你們也發現了嗎？

（再次請生3生說一說：8+16=9+15）

師：你們的發現更加有深度了，能再找出具有這種性質的四個數嗎？

生：4+12=5+11。endprint

生：2+10=3+9。

………

課堂中，教師先對學生的回答作出了明確的判斷，如果理答就此戛然而止，那它就僅僅局限在了簡單肯定的層面，而教師一句轉問“誰聽明白他的意思了？你們也發現了嗎？”把問題拋向全體學生，引導全體學生思考發現。 又一句“你們的發現更加有深度了，能再找出具有這種性質的四個數嗎？”對學生的思維進行引導提升。這樣的理答，巧妙地對知識點進行了精練的概括和總結，才能稱之為有意義的理答。

2.層層遞進，追問校正——“回答不完整”時采取的理答策略

在課堂理答時，經常會遇到學生講不清楚，講不完整的情況，教師根據學生的表達，首先要肯定其中回答正確的部分，然后通過“層層遞進”的追問、探問等理答方式改變問題的角度，促進學生再次思考。如果學生仍不能得出完整答案，則可轉問其他學生，通過同伴點撥、補充自主建構科學的數學知識，經歷自悟自得、自我完善的過程。

如“分數的初步認識”教學片段：

教師出示一個情景題：小明過生日，請小朋友吃蛋糕，把一個蛋糕平均分成4份后，數數人數，發現有8個小朋友，就從側面橫切了一刀，正好平均分成了8份，每人拿了其中的一份。小明正準備吃，發現又來了隔壁一小男孩，正盯著蛋糕看。小明急中生智，將自己手中的蛋糕一分為二，把一半給了剛來的這個小男孩。

師：從情景中你能想到幾分之一？

生1：

生2：

（學生的思路都停留在，這兩個分數上，課堂一下子陷入了停滯狀態。）

師：那第九個小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？

生：

師追問：這里的是整個蛋糕的嗎？

（有效地突出以誰為單位“1”這一分數關鍵性問題）

生1：不是，是小明手上蛋糕的。

生2：我想到了，最后一個小朋友分到的蛋糕是整個蛋糕的。

生3：哦，我知道了，把最后一個小朋友分到的蛋糕看作一份的話，整個蛋糕就有這樣的16份，所以，第九個小朋友分到的蛋糕是整個蛋糕的。

（全班學生恍然大悟）

在上述的教學片段中，當學生的思路都停留在，這兩個分數上時，思維遇到障礙，思考不能深入，這時教師通過及時追問“那第九個小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？”撥云見日，幫助學生打開思路，有意識地引導學生從另一個角度尋找隱蔽分數。接著又追問 “這里的是整個蛋糕的嗎？”引發學生的思考，引出分數意義的關鍵性問題的討論，從而幫助學生較深刻認識分數表示的意義，促進學生思維的發展。

3.巧妙引導，延時評價 ——“回答錯誤”時采取的理答策略

學生回答錯誤是難以避免的，但出錯一定是有因的。教師在課堂上的重要任務之一就是通過與學生的交流來尋找錯誤出現的節點，只要節點解決了，學習困難也就解決了。因此，在學生回答錯誤時，教師應允許他們有改正錯誤的機會，適時等待、延時理答，給學生創造自主討論、自主發現的空間，從而促使學生對已完成的思維過程進行周密且有批判性的再思考，達到對知識表征的修正。

如在 “百分數”教學時，教師讓學生計算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%”。

生1：甲比乙多25%；反過來，乙就比甲少25%。

生2： 不對，多25%就是多了 ，把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=1+=，列式為（-1）÷=20%。

生4：可以用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說：“那為什么‘甲繩比乙繩長米，乙繩比甲繩短米是對的，‘甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯了呢？”

生2：米表示的是具體的長度，所以可以反過來說，而25%表示的是分率，反過來說是錯了。

上述片段中，當生1出錯時，教師沒有即時評價，而是通過延時理答，把課堂還給學生，給學生提供思維碰撞與摩擦的機會。正因為此，不僅保護了生1的自尊心，又出現了像生2、生3、生4這樣獨特又正確的想法，并無形中區分了具體量與分率的不同，這樣的效果真是無聲勝有聲！

通過研究的不斷深入，我們發現課堂理答是一種智慧，也是一門藝術，是教師綜合素質的體現。作為一線教師，只有不斷地在實踐中學習、摸索、思考、沉淀，才能讓智慧理答演繹課堂精彩。

（浙江省金華市浦江縣浦陽第二小學 322200）endprint

生：2+10=3+9。

………

課堂中，教師先對學生的回答作出了明確的判斷，如果理答就此戛然而止，那它就僅僅局限在了簡單肯定的層面，而教師一句轉問“誰聽明白他的意思了？你們也發現了嗎？”把問題拋向全體學生，引導全體學生思考發現。 又一句“你們的發現更加有深度了，能再找出具有這種性質的四個數嗎？”對學生的思維進行引導提升。這樣的理答，巧妙地對知識點進行了精練的概括和總結，才能稱之為有意義的理答。

2.層層遞進，追問校正——“回答不完整”時采取的理答策略

在課堂理答時，經常會遇到學生講不清楚，講不完整的情況，教師根據學生的表達，首先要肯定其中回答正確的部分，然后通過“層層遞進”的追問、探問等理答方式改變問題的角度，促進學生再次思考。如果學生仍不能得出完整答案，則可轉問其他學生，通過同伴點撥、補充自主建構科學的數學知識，經歷自悟自得、自我完善的過程。

如“分數的初步認識”教學片段：

教師出示一個情景題：小明過生日，請小朋友吃蛋糕，把一個蛋糕平均分成4份后，數數人數，發現有8個小朋友，就從側面橫切了一刀，正好平均分成了8份，每人拿了其中的一份。小明正準備吃，發現又來了隔壁一小男孩，正盯著蛋糕看。小明急中生智，將自己手中的蛋糕一分為二，把一半給了剛來的這個小男孩。

師：從情景中你能想到幾分之一？

生1：

生2：

（學生的思路都停留在，這兩個分數上，課堂一下子陷入了停滯狀態。）

師：那第九個小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？

生：

師追問：這里的是整個蛋糕的嗎？

（有效地突出以誰為單位“1”這一分數關鍵性問題）

生1：不是，是小明手上蛋糕的。

生2：我想到了，最后一個小朋友分到的蛋糕是整個蛋糕的。

生3：哦，我知道了，把最后一個小朋友分到的蛋糕看作一份的話，整個蛋糕就有這樣的16份，所以，第九個小朋友分到的蛋糕是整個蛋糕的。

（全班學生恍然大悟）

在上述的教學片段中，當學生的思路都停留在，這兩個分數上時，思維遇到障礙，思考不能深入，這時教師通過及時追問“那第九個小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？”撥云見日，幫助學生打開思路，有意識地引導學生從另一個角度尋找隱蔽分數。接著又追問 “這里的是整個蛋糕的嗎？”引發學生的思考，引出分數意義的關鍵性問題的討論，從而幫助學生較深刻認識分數表示的意義，促進學生思維的發展。

3.巧妙引導，延時評價 ——“回答錯誤”時采取的理答策略

學生回答錯誤是難以避免的，但出錯一定是有因的。教師在課堂上的重要任務之一就是通過與學生的交流來尋找錯誤出現的節點，只要節點解決了，學習困難也就解決了。因此，在學生回答錯誤時，教師應允許他們有改正錯誤的機會，適時等待、延時理答，給學生創造自主討論、自主發現的空間，從而促使學生對已完成的思維過程進行周密且有批判性的再思考，達到對知識表征的修正。

如在 “百分數”教學時，教師讓學生計算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%”。

生1：甲比乙多25%；反過來，乙就比甲少25%。

生2： 不對，多25%就是多了 ，把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=1+=，列式為（-1）÷=20%。

生4：可以用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說：“那為什么‘甲繩比乙繩長米，乙繩比甲繩短米是對的，‘甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯了呢？”

生2：米表示的是具體的長度，所以可以反過來說，而25%表示的是分率，反過來說是錯了。

上述片段中，當生1出錯時，教師沒有即時評價，而是通過延時理答，把課堂還給學生，給學生提供思維碰撞與摩擦的機會。正因為此，不僅保護了生1的自尊心，又出現了像生2、生3、生4這樣獨特又正確的想法，并無形中區分了具體量與分率的不同，這樣的效果真是無聲勝有聲！

通過研究的不斷深入，我們發現課堂理答是一種智慧，也是一門藝術，是教師綜合素質的體現。作為一線教師，只有不斷地在實踐中學習、摸索、思考、沉淀，才能讓智慧理答演繹課堂精彩。

（浙江省金華市浦江縣浦陽第二小學 322200）endprint

生：2+10=3+9。

………

課堂中，教師先對學生的回答作出了明確的判斷，如果理答就此戛然而止，那它就僅僅局限在了簡單肯定的層面，而教師一句轉問“誰聽明白他的意思了？你們也發現了嗎？”把問題拋向全體學生，引導全體學生思考發現。 又一句“你們的發現更加有深度了，能再找出具有這種性質的四個數嗎？”對學生的思維進行引導提升。這樣的理答，巧妙地對知識點進行了精練的概括和總結，才能稱之為有意義的理答。

2.層層遞進，追問校正——“回答不完整”時采取的理答策略

在課堂理答時，經常會遇到學生講不清楚，講不完整的情況，教師根據學生的表達，首先要肯定其中回答正確的部分，然后通過“層層遞進”的追問、探問等理答方式改變問題的角度，促進學生再次思考。如果學生仍不能得出完整答案，則可轉問其他學生，通過同伴點撥、補充自主建構科學的數學知識，經歷自悟自得、自我完善的過程。

如“分數的初步認識”教學片段：

教師出示一個情景題：小明過生日，請小朋友吃蛋糕，把一個蛋糕平均分成4份后，數數人數，發現有8個小朋友，就從側面橫切了一刀，正好平均分成了8份，每人拿了其中的一份。小明正準備吃，發現又來了隔壁一小男孩，正盯著蛋糕看。小明急中生智，將自己手中的蛋糕一分為二，把一半給了剛來的這個小男孩。

師：從情景中你能想到幾分之一？

生1：

生2：

（學生的思路都停留在，這兩個分數上，課堂一下子陷入了停滯狀態。）

師：那第九個小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？

生：

師追問：這里的是整個蛋糕的嗎？

（有效地突出以誰為單位“1”這一分數關鍵性問題）

生1：不是，是小明手上蛋糕的。

生2：我想到了，最后一個小朋友分到的蛋糕是整個蛋糕的。

生3：哦，我知道了，把最后一個小朋友分到的蛋糕看作一份的話，整個蛋糕就有這樣的16份，所以，第九個小朋友分到的蛋糕是整個蛋糕的。

（全班學生恍然大悟）

在上述的教學片段中，當學生的思路都停留在，這兩個分數上時，思維遇到障礙，思考不能深入，這時教師通過及時追問“那第九個小朋友分到的蛋糕，你可以想到幾分之一？”撥云見日，幫助學生打開思路，有意識地引導學生從另一個角度尋找隱蔽分數。接著又追問 “這里的是整個蛋糕的嗎？”引發學生的思考，引出分數意義的關鍵性問題的討論，從而幫助學生較深刻認識分數表示的意義，促進學生思維的發展。

3.巧妙引導，延時評價 ——“回答錯誤”時采取的理答策略

學生回答錯誤是難以避免的，但出錯一定是有因的。教師在課堂上的重要任務之一就是通過與學生的交流來尋找錯誤出現的節點，只要節點解決了，學習困難也就解決了。因此，在學生回答錯誤時，教師應允許他們有改正錯誤的機會，適時等待、延時理答，給學生創造自主討論、自主發現的空間，從而促使學生對已完成的思維過程進行周密且有批判性的再思考，達到對知識表征的修正。

如在 “百分數”教學時，教師讓學生計算“甲比乙多25%，乙比甲少（ ）%”。

生1：甲比乙多25%；反過來，乙就比甲少25%。

生2： 不對，多25%就是多了 ，把乙看成4份，甲就是5份，算出乙比甲少（5-4）÷5=20%。

生3：我也認為少20%。我把乙看成單位“1”，甲就是1+25%=1+=，列式為（-1）÷=20%。

生4：可以用舉例的方法，假如乙是100，甲就是125，答案也是（125-100）÷125=20%。

生1反駁說：“那為什么‘甲繩比乙繩長米，乙繩比甲繩短米是對的，‘甲比乙多25%，乙比甲少25%就錯了呢？”

生2：米表示的是具體的長度，所以可以反過來說，而25%表示的是分率，反過來說是錯了。

上述片段中，當生1出錯時，教師沒有即時評價，而是通過延時理答，把課堂還給學生，給學生提供思維碰撞與摩擦的機會。正因為此，不僅保護了生1的自尊心，又出現了像生2、生3、生4這樣獨特又正確的想法，并無形中區分了具體量與分率的不同，這樣的效果真是無聲勝有聲！

通過研究的不斷深入，我們發現課堂理答是一種智慧，也是一門藝術，是教師綜合素質的體現。作為一線教師，只有不斷地在實踐中學習、摸索、思考、沉淀，才能讓智慧理答演繹課堂精彩。

（浙江省金華市浦江縣浦陽第二小學 322200）endprint