小學書法教育的梯度問題

王子文

2011年8月教育部公布《教育部關于中小學開展書法教育的意見》(教基二[2011]4號，以下簡稱《意見》)，中宣部、教育部制定并印發的《中小學開展弘揚和培育民族精神教育實施綱要》(教基二[2013]1號，以下簡稱《綱要》)，江西省教育廳發文《關于在全省中小學開展書法教育的意見》(贛教基字([2011]70號)，南昌市教育局發文《南昌市中小學書法教育實施方案》(洪教基字[2012]1號)等，當前小學書法進課堂已經是教育的熱點問題，但在開展小學書法教學進程上存有較多的疑問，見仁見智。很多地方書法進課堂不盡人意，除了有些教育行政主管部門領導的思想意識不到位外，還有書法身份確認問題、書法教育師資問題、書法教材問題、書法教學方法問題、書法教育評估問題等原因。而且諸多問題都存在著梯度建設的問題，在尊重循序漸進規律的前提下，本文擬就“教材—內容”梯度、“教師—學生”梯度、“教法—測評”梯度等三個方面，提出新的考量命題和破解方法，力求在突破小學書法教育瓶頸時作出應有的努力。

一、小學書法教育的“教材—內容”梯度

書法教材是小學書法教學“有本可教”的依托與參考藍本，從某一定程度上說，教材是教師施教的主要指南和學生學習的重要憑據。為響應教育部的《意見》精神，各地市都在組織專家、學者嘗試編寫書法教材，以體現各自對文件精神的理解和對書法教學的解讀。不同的教材包含的不同的內容編排，不同的內容也可能復現在不同的教材當中，這種“互見”現象屢見不鮮。小學書法教材內容的選擇是非常嚴肅的事情，不得不加以認真考量。

《意見》明確指出:“書法教育應培養學生正確的寫字姿勢，養成良好的書寫習慣;一至三年級著重培養學生硬筆書寫能力，首先要能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔;隨著年級升高，逐步要求行款整齊，力求美觀，并學寫規范、通行的行楷字，提高書寫速度。三年級開始，過渡到硬筆軟筆兼學。”這些規定，帶有較強的探索性，沒有明確指出如何安排內容，安排哪些內容，教材的使用時間，更未說教材之間的層遞性和順承性。恰恰如此，也就使得教材的編寫形態層出不窮。2013年參與教育部基礎教育課程規劃教材編寫的競標單位有200余家，經相關專家嚴格評審，2013年12月公布的一審入圍名單有81家進入第二輪的競選。這些競爭者當中，不乏有識之士的呼喊與心血。

深刻領悟《文件》精神，結合《綱要》的指示，我們認為小學書法教材必須嚴格遵守循序漸進的要求，遵循書法學習規律，強調各年級內容的階段性、針對性和指導性，以及各年級之間階梯性遞進的特點，也要關照學生認知水平，還要結合社會環境生活。如軟筆書法教材中，統一編寫體例和學習領域，可設置“欣賞·評述”“技法·解析”“書法·實踐”“集字·練習”等學習領域，以及“技法解析”“范字摹臨”“拓展訓練”“知識傳遞”“集字練習”“名作欣賞”“書法與生活”等學習板塊。這些板塊的設計，都是富有梯度內涵的。

在教材內容方面，各年級要有各年級的要求，而且梯度必須明顯，如軟筆書法中，可安排三年級的筆畫訓練、四年級的偏旁訓練、五年級的結構訓練，六年級可以專門介紹漢字結字規律，在把握單字結體規律的基礎上，再將學生的視野引向名家名作(如柳公權《玄秘塔碑》，歐陽詢《九成宮碑》)的欣賞、傳統書法文化(技法知識、書法名家、碑帖知識等)的認知，以及書法與生活(如陶瓷上的書法、扇面上的書法等)的聯系。

在“教材——內容”梯度中，要真正落實以人為本，彰顯人性關懷，體現趣味性與知識性，可以使學生形成書法良好慣性，有利于真切落實國家的政策規定，造福于民!

二、小學書法教育的“教師—學生”梯度

書法教師是實施書法教學的靈魂，有本能教的關鍵在于教師，核心亦在教師。當下專業書法師資缺乏，是小學書法教育缺失的重要因素。《人民政協報》2014年3月3日的“兩會”的“專題報道·聚焦深化文化體制改革”中，專門報道《書法課“落地”，師資不足成難題》文章，指出“書法教學不是一般的老師能夠兼任的，況且一些老師本身的漢字書寫能力也不高，難以達到書法教學的目的。”“師資是開展書法教育的關鍵，必須為中小學生配備專職書法教師。”《河北日報》2014年1月30日報道《書法教育呼喚優質師資》，再次強調“專業師資不足制約教學質量”。

《意見》指出:“地方各級教育行政部門應有計劃、有步驟地安排書法教師的培養和培訓，逐步提高教師書法教育教學的能力和水平。”在急缺師資的情況下，如何推進書法進課堂，延續書法傳承?《意見》給了一個參考性的做法:“學校可根據需要，聘請當地青少年校外活動中心、少年宮、文化藝術團體的書法專業人員根據中小學書法教學要求指導學生學習書法。鼓勵社會各界及個人為學校開展書法教育活動提供支持。學校全體教師應努力提高自己的書寫技能和書法欣賞水平。”這種權宜之計實在是迫不得已!從師資培養維度來說，加大師資培訓，使之成為書法進課堂的主導者的資源鏈條和智力庫，形成“前培訓——培訓中——后培訓”的一條龍培訓體系，做到有本能教之，并能教好之。

我們這里說的“教師——學生”梯度，不是說要把教師、學生分成三六九等，而是說教師培訓的層級性、過程性，學生學習的階段性、實質性，都必須完全體現以人為本的理念和過程監控的思路。在書法教師的成長過程中，從美術教師、語文教師——書法特長教師——書法專業教師的發展趨勢看，本身就是有一個非常真實的內在梯度。《綱要》中說“要逐步形成以語文教師為主體、專兼職相結合的書法教師隊伍。……中小學語文教師應逐步達到能兼教書法。”這種短視做法，不利于教師專業化發展思路。從長期發展來看，書法教師，首先要端正施教態度，要回歸教師主體，回歸書法教學的本位，逐步改變書法教師邊緣化問題，各級教育主管部門要在師資待遇和職稱評定等方面保證書法師資的待遇，甚至提高書法師資待遇。其次，書法教師還要認真揣摩書法教材的內容梯度、實施掌握學生學習的成效，對自己的教法做出調整。不可忽視的是，小學書法教師在職業認知上，還必須形成終身教育理念，不斷加強業務學習，從實踐到理論，再從理論到實踐，周而復始，任勞任怨。書法教師對教材的認知，除理論知識性外，還要滲透到身邊的活態性知識，采用“點染”的方式來梯度性發散學生思維，做到言傳身教與處處留心。

三、小學書法教育的“教法—測評”梯度

《綱要》中指出“遵循書寫規范，關注個性體驗。……還要關注學生在書法練習和書法欣賞中的體驗、感悟和個性化表現。”這就要求施教者必須針對學生實際情況，采用適當的教法策略和方案，做到“因材施教”。在教師施教過程中，同樣要遵循以人為本，貼近而非凌駕于學生的認知水平，嚴格執教、靈活執教，采用生命的視點和方法、兒童的視點和方法、專家的視點和方法。可以采取游戲法、口訣法等“寓教于樂”。如，在偏旁練習中“亻”時可以采取口訣方式“上撇斜出，用筆較重。豎畫上尖，微微右拱。”在教“忄”旁時可用口訣“豎為垂露，呈回抱狀;兩點相顧，左低右高。”等等。在教法的靈活度上要體現梯度，不能老是重復同一個東西而無新鮮感，小學生的感知集中時間不長，必須要靈活掌控學生的思維和集中時間段。

從測評角度講，主要是落實“有本必教”問題，真正地落實書法進課堂，不僅要解決教材問題、師資問題，還要落實測評問題。從測評系統維度，以人為本，以制度建設為抓手，形成一個“學校——家長——學生——老師”的良性循環測評系統，并建立學生綜合素質測評分認定系統，突破當下小學書法進課堂的測評問題，做到有本必教。如分開測評，梯度掌控，實行教師三筆字的定期測評，學生三筆字的定期測評等。按照《綱要》等精神，從評價的目的、重點、方法等方面，從不同梯度進行具體有效的測評。

需要說明的是，我們這里選取的三個梯度，是有嚴密邏輯和梯度的，而且是互相交織在一起的，不能單列出來孤立的看待。

[1]文師華.書法縱橫談[M].北京:中國社會出版社，2002.

[2]王子文，文師華.小學六年級《書法練習指導》[M].南昌:江西美術出版社，2013.

[3]向彬.中國古代書法教育研究[M].北京:中國社會科學出版社，2009.