體育游戲對智障兒童情緒障礙的干預研究

徐立敏 周任學

(1.山東師范大學體育學院 山東濟南 250014;2.珠海市斗門區和風中學 廣東珠海 519110)

體育游戲對智障兒童情緒障礙的干預研究

徐立敏1周任學2

(1.山東師范大學體育學院 山東濟南 250014;2.珠海市斗門區和風中學 廣東珠海 519110)

智障兒童一般指智力比平常人的水平要低,且有較為明顯的情緒障礙。比如,他們受到內部或外部的刺激就會產生抑郁、暴躁等諸多情緒問題,不能正確表達自己的真實情緒,甚至會做出攻擊行為,本文利用體育游戲對智障兒童情緒障礙進行一定的干預,通過合理的體育游戲使智障兒童的情緒障礙得到一定的改善,并培養出正確的、積極的情緒情感。

體育游戲 智障兒童 情緒障礙

1 智障兒童

智障兒童是指人的智力明顯低于一般人的水平,并顯示出適應行為的障礙。智力障礙包括在智力發育期內(18歲以內)由于各種有害因素導致精神發育不全或者智力遲緩;智力發育成熟以后,由于各種有害因素導致的智力損害或者老年期的智力明顯衰退。[1]

2 情緒與情緒障礙

2.1 情緒的概念

情緒是人腦對客觀事物與主體需要之間關系的反應。許多理論實踐證明,人的情緒對人的心理和生理有著重要作用。正如朱智賢等指出:“在情緒發展研究中要堅持系統觀點,對于任何一種基本情緒,不僅從生理、表情和主觀體驗三方面進行研究,揭示其內部結構和性質,而且還要從不同情緒與認知操作的關系,與人的動機、與特質的關系等方面來研究情緒的功能和外部結構,將多層次的研究結果整合起來,說明情緒的性質與功能”。[2]積極的情緒情感能對人的行為具有正確指引的作用;消極的情緒情感對人們的行為起到誤導和破壞的作用。

2.2 智障兒童的情緒障礙

2.2.1 情緒不穩定

智障兒童的情緒一般都處于較低的水平上,容易受外界情境的影響,一時哭一時笑,對自己的情緒控制能力非常低。他們的情緒常常是表現出來的,非常簡單和極端,只有滿意和憤怒兩極分化,缺少中間的情緒,這樣使他們不能真正的表達出自己的情緒與感受。通常在智障兒童的生活與學習中我們會看到:給他們比較有誘惑力的東西時,他們幾乎沒有什么明顯的欲望;從他們手中奪取他們平時很喜歡的物品,他們一般也不會表現出不高興。因此,有些人會用“呆”、“傻”等詞來形容智障兒童的這一現象。

2.2.2 (外界和內部)刺激強度與情緒情感的反應程度不一致

智障兒童對于有強烈刺激的事件不一定會表現出清冽的情緒:對于微不足道的小事有時反而會引起他們強烈的情緒。這些都屬于智障兒童問題行為的主要方面之一。

2.2.3 控制情緒的能力較差

智障兒童在情感的控制方面遠遠不如正常兒童,他們的情緒往往受機體的生理需要和激情所支配,難以按照社會道德與行為規范來調節和控制。需要得不到滿足時,可能不分場合地大哭、大吵、大鬧,難以控制情緒。情感控制能力差的一個典型表現就是情緒受到情境的影響大,理智不足,無法在情緒、情感的表現中起到應有的作用。[3]

2.2.4 高級情感體驗少

智障兒童思維活動的缺陷,影響了他們高級情感的發展,致使其缺乏責任感、榮譽感等高級情感。所以在學校里很難看到他們尊敬老師,團結同學這些行為表現。但是有些輕度智障者能對一些事情會表露有同情心和憐憫心,這是特別珍貴的。[4]對于正常兒童來說,看一些有激勵性質的短片,往往會產生激發斗志的情感體驗;可是對于智障兒童來講,卻對此很難理解,沒有情感體驗。

3 體育游戲與智障兒童

3.1 智障兒童改善情緒的游戲特點

3.1.1 新奇化

智障兒童的感知能力比較弱,只有設計出新鮮、奇特的游戲活動,才能吸引他們的眼球,調動起他們的好奇心和參與欲。游戲的名字要新穎,游戲的形式可以把自己的想象跟別人的東西結合起來,從而形成新奇的游戲。

3.1.2 多樣化

同一游戲可以用多種方式獲得不同的游戲。《弱智兒童心理與教育》一書中指出:弱智兒童的身心特點決定,教育要從學生出發,從他們的需要和能力上來考慮教學內容和教學方式。分層教學是特殊教育的一種重要的教育方式。根據不同層次的學生,同一游戲課采取不同的表現形式來體驗。

3.1.3 情景化

布魯納曾經說過：“任何教學形式都沒有情景教學來得直觀、深刻。”的確,情景化的教學方式對智障兒童尤為重要,智障兒童體育教學中的游戲活動也需要情景化。因為具有一定情景的游戲,不但趣味性強,而且學生迅速進入境界,進入角色,既可以給他們感性,加深記憶,同時又可以提升教學效果。

3.1.4 安全化

智障兒童的自控能力比較差,有時他們看見感興趣的體育器械就會毫無節制地去碰觸,很容易受傷,所以在游戲過程中要選取適宜的游戲內容、適宜的場地、適宜的器材,培養他們正確使用器械的能力,有組織、有紀律地開展體育游戲。作為體育教師,要作好監護工作,盡量減少受傷的機率。

3.2 體育游戲對智障兒童情緒的干預

參加各類游戲活動能滿足智障兒童的安全需要,使對他人產生親近感和信任感,提高人際交往能力,增加團體合作意識,宣泄不良情緒,并在游戲中獲得快樂并體驗成功和價值。[5]游戲對智障兒童的情緒和行為有調節作用,通過游戲,可以更快地建立愉快氛圍,緩解兒童緊張、恐懼、冷漠、害羞和攻擊等情緒[6]。智障兒童游戲質量的高低與其智商、接受性言語程度、表達性言語程度高低成顯著正相關。[7]體育游戲就是很重要的一種有效手段。

3.2.1 研究目標

本文通過自一些體育游戲,分別針對輕度、中度以及高度智障兒童進行三個月的教學實驗,期望能對智障兒童的情緒障礙起到一定的積極作用,并對以后智障兒童的學習和生活有所幫助。時刻把握“健康第一”的教學理念,突出智障兒童的教學特點,是智障兒童得到更好地發展。

3.2.2 研究內容

被試分為3個水平,共計180人。本次實驗對象是從某特教學校隨機抽取的輕度智障兒童60名、中度智障兒童60名、重度智障兒童60名,年齡控制在7～14歲。依據不同的年齡與智商,隨機分配為兩組:實驗組和對照組。兩組在實驗之前必須保證從未玩過體育游戲,實驗開始之后,實驗組安排每周四次的體育游戲,每次45分鐘,其他的活動都保持與對照組相同,實驗時間為四個月。

3.2.3 研究標準

為了使測量更具有客觀性和可靠性,對此,本實驗所采用的體育游戲相對應著智障兒童的五種標準化的要素,采用《青少年情緒測驗》量表,分別:認知評估、身體反應、感受、表達、行為的傾向。本實驗的實驗對象在情緒障礙方面存在有很大的差異,通過體育游戲教學實驗中所使用的標準化測量工具,把實驗對象的情緒定量化這樣能夠更直觀地看出他們的前后變化,為體育游戲對智障兒童情緒影響的效果提供了可靠的依據。

3.2.4 研究結果

(1)實驗組在體育游戲實驗的前、后測得的結果有差異,情緒的五個基本元素在經過體育游戲的干預后有所提升。

(2)對照組在體育游戲實驗前、后測得的結果不會明顯的差異,情緒的五個基本元素在經過實驗后也不會有明顯的提升。

(3)對于不同智力水平及不同年齡的學生在實驗后情緒障礙的改善有著一定的差異。因此,在以后的教學過程中,一定要注意“因材施教”。

(4)體育游戲在輕度、中度以及重度智障兒童的干預教學中起到了積極的作用,對他們以后的生活與學習會產生很大的幫助。

4 結語

近幾年,智障兒童的問題行為及其干預研究受到越來越多的關注。而體育游戲的干預,不僅可以讓智障兒童能體會到快樂,還可以促進他們認知、語言等的發展和提高,進而有效地改善他們所謂的問題行為。當然,這個干預是一項長期性、具有階段性的過程,再加上體育游戲干預只是智障兒童情緒干預的一項輔助手段,因此,對于如何更好地探討對智障兒童問題行為的干預和糾正,還需要更多的探討與實踐。

[1]陳云英.智力落后心理、教育、康復[M].北京:高等教育出版社,2007.

[2]朱智賢,林崇德,董奇,等.發展心理學研究方法[M].北京:師范大學出版社,1991:486.

[3]王濤.利用情緒分化訓練促進中重度智障兒童人際交往[D].華中師范大學,2008.

[4]管引蘭.縐議智障兒童的情緒、情感的特點及教育[J].甘肅聯合大學學報,2010(1).

[5]王順妹.游戲在智障兒童心理康復和行為矯正中的作用[J].中國臨床康復,2003,7(27):3740-3741.

[6]王利平,蘭繼軍.智障兒童游戲研究進展[J].中國健康心理學雜志,2011,19(12):1533-1534.

[7]Freeman S F N,KasariC.Characteristics and qualities of the playdates of children with down syndrome: Emerging or truefriendships? [J].American Journal on Mental Retardation,2002,107(1):16-31.

G804.8

A

2095-2813(2014)07(c)-0194-02