大學英語青年教師課堂話語模式研究

薄艷麗 王曉靜

（西安工程大學 人文學院，陜西 西安710048）

大學英語青年教師是一個具有雙重角色的英語使用者群體，他們不僅是新手教師，而且是我國高等教育教師隊伍的未來主力軍，因此了解他們的課堂會話結構特征，有利于改善教師課堂會話技巧，進而提高我國高等階段英語教育水平。

近年來，以Sinclair和Coulthard（1975）為代表的伯明翰學派提出的“伯明翰模式”是最具影響力的課堂話語分析理論之一。該模式把課堂上師生的交互分為五個級階：課—課段—回合—話步—話目。其中回合是師生會話交流的基本單位。在傳統(tǒng)課堂中，師生交互典型的回合是一種三段式的I-R-F會話結構，即由教師首先引發(fā)話題，然后由學生回答，再由教師給出反饋或者后續(xù)話語。

IRF會話模式受行為主義的影響，強調(diào)教師在課堂中的話語主導作用，因而長久以來一直在我國英語課堂上廣泛使用，“也一直是語言教師和課堂語篇話語研究者關注和探討的熱點話題”。然而由于課堂是個真實的交際場合，語境復雜而多變，因此常常會出現(xiàn)更加復雜和靈活的會話結構。此外，英語青年教師走上工作崗位不久，缺乏豐富的教學經(jīng)驗，對課堂的掌控還不夠靈活，因此他們的課堂會話結構可能會更為復雜多變。鑒于此，筆者將以我國西北地區(qū)某大學一位青年英語教師為研究對象，試圖得出青年英語教師的課堂話語結構特征，以期幫助教師在實踐教學中運用各種IRF交互模式來推動語言教學朝著交際化方向發(fā)展。

1 研究設計

為了解我國大學英語青年教師課堂會話結構使用情況，筆者采用自然調(diào)查法，在沒有任何干預的情況下對我國西北地區(qū)某大學一位青年英語教師的兩節(jié)時長為90分鐘的英語課進行了全程錄音、觀察和記錄，之后又對錄音資料進行了轉(zhuǎn)寫。該教師具研究生學歷，講師資格，教齡5年，授課班級為大學英語精讀課程分級教學A級班，班級總?cè)藬?shù)為72人。

2 研究結果及討論

根據(jù)錄音轉(zhuǎn)寫的資料，筆者發(fā)現(xiàn)，這次課上，師生間最主要的交流模式是典型的IRF三話步會話結構。此外，本次課也出現(xiàn)了不同類型的IRF變體結構，其中有小于三話步回合的會話結構，也有大于三話步回合的會話結構。小于三話步回合的會話結構主要表現(xiàn)為學生應答缺失；而‘大于三話步回合的會話結構則體現(xiàn)出與傳統(tǒng)“伯明翰模式”不同的特征，表現(xiàn)類型也更為復雜’。下面，筆者將對本次課出現(xiàn)的三類會話結構進行具體分析和描述。

2.1 典型IRF會話結構

在本次課出現(xiàn)的34個交流回合中，IRF會話結構共有17個，占交流總回合數(shù)的50℅，這說明本次英語課上“教師在很大程度上控制著課堂內(nèi)容和操作”。請看這個轉(zhuǎn)錄文本：

T：對于那些熱衷體育的人來說，if you don’t have the latest shoes you are hopelessly committed to embarrassing yourself,latest shoes,what’s latest shoes?（I）∥Ss：新買的。(R)∥T：不是新買的，是最新款。(F)

在這個師生交流回合中，教師首先創(chuàng)設一個場景，然后引出什么是“l(fā)atest shoes”這一問題。學生接到問題后，隨即做出一個簡單反應。顯然由于教師并不認同學生的答案，因此在第三步給出了糾錯性的反饋。這種孤立的提問——回答——反饋模式，限制了學生的開放思維，很難給學生創(chuàng)造許多的交際機會。根據(jù)錄音轉(zhuǎn)寫的文本，筆者發(fā)現(xiàn)本堂課出現(xiàn)的IRF會話結構，都以“反饋作為交際的終結，無繼后行為”，這抑制了學習者進入高層次的思考。而且教師占課堂主控地位，決定由誰說、對誰說、交際話題以及話題時間長短，“學生只是被動地接受信息、等待教師判斷，長此以往，會導致產(chǎn)出能力差，交際性不強”。

2.2 小于三話步回合的會話結構

在本次課中也出現(xiàn)了小于三話步回合的會話結構，其表現(xiàn)形式為應答缺失，即I-0-F/I-F結構。該結構出現(xiàn)次數(shù)高達14次，占交流總回合數(shù)的41.18℅，是僅次于IRF結構的會話模式。請看這個轉(zhuǎn)錄文本：

T：So what is“serious music students”?（I）∥S：…(R缺失)∥T：“Serious music students”認認真真學音樂的學生，是吧？(F)

在這段對話中，教師針對學生是否理解“serious music students”的意義提出一個問題，對此學生沒有給出任何回答。然而筆者并不認為這個R缺失表示學生不愿參與課堂互動，因為教師給出問題之后，并沒有給學生留任何思考和答題時間，相反她直接給出了答案，這導致學生無法參與到課堂活動中來。很明顯，這段對話中R的缺失很大一部分歸咎于教師。事實上，本次課中所有IF結構中的R缺失均是這個原因。由此可見，青年教師的課堂掌控能力仍存在一定問題，至于為什么教師喜歡用自問自答的方式來處理課堂提問，還有待進一步研究。

2.3 大于三話步回合的會話結構

在本次課中還出現(xiàn)了大于三話步回合的會話結構，即更加復雜的會話結構。雖然這種結構僅出現(xiàn)三次，所占交流總回合數(shù)的比例也僅有8.82℅，但是這種新型變體結構同樣很值得研究。請看這個轉(zhuǎn)錄文本：

T：Can you give me a definition of hobby?For what is hobby?（I1）(停頓3s)∥Ss：愛好。（R1）∥T：我們都知道“hobby”的漢語意思是愛好，是吧？那么在漢語中我們怎么定義它呢？(I2)∥S1：喜歡做的事情。(R2)∥T：那么用英語怎么解釋“hobby”呢？(I3)(停頓5s)∥S：…(R3)∥T：Yes,very easy.The thing you like to do.That’s hobby.（F3）

在這段對話中，教師首先用不同的表述方式重復提出問題，并且給學生留了3秒思考應答時間，然而學生并沒有按照教師的要求給出“hobby”的定義，相反僅是說出了它的詞義。繼而教師給出一些提示，并進一步重申問題，然而在5秒的沉默之后，教師仍然沒有得到期待的回應，最后教師自己給出了答案。縱觀此對話，不僅學生沒有進行有效的目的語輸出練習，教師的反饋也不恰當。這可能是因為青年英語教師教學經(jīng)驗少或緊張，因此還不具備及時調(diào)整問話引導學生語言輸出和做出適當反饋的教學能力。但是，不可否認這樣的會話模式給學生爭取了更多參與課堂交流的機會。由此可見，“相對來說較為復雜的會話結構要比單純的IRF結構更能激發(fā)師生互動，因為長、短話輪相間，會形成一個持續(xù)的交際過程，帶有自然談話不可預見的特點”。

3 結束語

由以上分析可知，本次課中IRF會話結構仍然占據(jù)師生互動的主導地位，這說明青年教師的英語課仍然遵循傳統(tǒng)的“教師掌控課堂”的原則。然而筆者認為IRF結構中學生話語的沉默現(xiàn)象又進一步揭示出教師在課堂掌控能力方面仍存在一定問題，這究竟是由于教師不能充分調(diào)動學生參與課堂互動的積極性還是教師沒有給予學生充足的思考應答時間，尚待進一步的研究。此外，本次課上頻繁出現(xiàn)的R缺失現(xiàn)象也揭示出教師完全掌控師生話語交流的弊端，即學生不能參與到課堂交流中，教師在唱“獨角戲”，這樣的課堂顯然不符合當今交際教學法和復合型人才的要求。最后，本次課堂出現(xiàn)的復雜會話結構雖數(shù)量少，卻是在一定程度上能夠很好地激發(fā)師生課堂互動，從而形成持續(xù)交際的有效模式。

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