大學生英語多義詞習得的認知語言學研究——以hold 和keep 為例

潘艷艷

（山東管理學院人文學院，山東 濟南 250014）

1 多義詞的研究

1.1 國外研究的現狀與述評

在英語學習中，多義詞的習得給二語學習者帶來了巨大的困難。隨著認知語言學的興起和蓬勃發展，認知語言學家（Lakoff&Johnson 1980；Filmore 1982;Langacker 1987；Lakoff 1987；Boers&Demecheleer 2001；Ravin&Leacock 2000）認為一詞多義是具有認知規律性的，多義詞的不同用法是由隱喻關系的復雜關系網而相互聯系的。從某種意義上講，認知語言學把詞匯研究從語言學的邊緣地帶帶入了核心領域，加深了二語學者對詞匯構造和性質的認識。

認知語言學認為隱喻是多義詞的主要建構力，而動詞短語、詞匯、習語等層面上的隱喻延伸是二語學習中的難點，因而國外的學者把認知語言學的多義性理論應用于英語學習者的詞匯習得研究。比較有影響力的語言學家有 Boers（2000）和 Tyler&Evans（2004）。 Boers用四個實驗驗證了概念隱喻在詞匯教學中的作用，指出在詞匯學習和詞匯教學過程中增強學習者的概念隱喻意識非常必要。Tyler&Evans則分析了over一詞的幾個義項之間聯系的認知理據，并提供了講授over多個義項的具體方法。

但是，這些研究尚存在一些局限：1）局限于語言理解，沒有研究學習者對多義詞義項之間的認知理據的了解能否幫助其提高產出能力（張紹全 2009：15）。2）二語研究的受試者多數以歐洲語言為母語，其研究結果不具有普遍性；

1.2 國內研究的現狀與述評

國內語言研究者對多義詞習得的研究也不多見，探討認知語言學理論對英語多義詞教學的影響 （俞小清 2010；劉正鋒 2012；朱煒2006）；運用認知語言學理論解釋英語多義詞義項產生或習得過程（明宏2011；張紹全 2009；田冰 2003；）；通過實證研究探討多義詞教學和習得認知研究的有效性（盧烈宏 2013；吳麗君、陳昌勇 2012）。

國內研究的局限在于：1）研究主要集中于思辨性的理論探討和對學習者的多義詞詞義習得的現狀調查，多為定性研究2）把認知語言學的理論與多義詞教學實踐相結合的實證研究較少。

2 多義詞習得的理論基礎：原型理論，概念隱喻和意象圖式

2.1 原型范疇理論

原型范疇理論（也譯作典型范疇化理論）是在Wittgenstein(1953)的家族相似性理論上發展而來的。Wittgenstein將范疇比作家族，范疇中的成員與家族中的成員一樣，彼此之間只有相似，而不是相同或一致，原型是一種心里表征，是某種參照點，ylor（1989）提出一個多義詞所形成的語義范疇中的各義項地位是不同等的，有典型義項和邊緣義項之分（轉引自王寅 2007：112）。

2.2 概念隱喻

認知語言學普遍認為，隱喻在本質上不是一種修辭現象，而是一種認知活動，對我們認識世界有潛在的深刻的意象，從而在人類的范疇化、概念結構、思維推理的形成過程中起著十分重要的作用（王寅2007:406）。隱喻不僅僅是一種利用語言手段表達思想，而且是一種對事物進行思維的方法。Lakoff和Johnson(1980/2003:7)也認為，我們不僅僅是在語言上利用TIME ISMONEY這個隱喻，而且我們確實也通過MONEY這個源（SOURCE)概念，對他們所說的目標概念TIME進行思考或概念化。

2.3 意象圖式概念

“意象”是心理學的術語，經常指的是一種心理表征。所謂 “意象“是指人在某物不在場時但在心智中還能想象得出該物的形象 （王寅2007：173）。它牢牢的根植于我們身體的外部經體驗中。他們包含方向圖示in-out,inside-outside,back-front,part-whole和path路徑。

3 實驗

3.1 基本原理

認知語言學家認為多義詞的結構是驅動的并且可以系統學習的，在學習多義詞時融入隱喻和轉喻的意識能夠促進多義詞更好的習得為了證實這種說法是否有效，筆者做了一項實證研究。以hold和keep這兩個多義詞為例，看在學習過程中融入隱喻和轉喻等認知方法能否更能促進多義詞的習得。我們的假設是在多義詞講解中運用認知方法能促進多義詞習得。

3.2 研究方法

受試對象為山東管理學院金融管理專業大一新生，選取入學成績基本相同的62名學生，其中30名為實驗組，32名為控制組。實驗工具為和hold,keep有關的22道測試題（附錄一），包括多義詞，含hold和keep的短語動詞，以及包括hold和keep的俗語。兩組同學對keep和hold字面意義已掌握。

--He was holding a knife in one hand and a fork in the other and she held her daughter‘s hand as they crossed the road.I held the baby in my arms.

--Here‘s a five-pound note-you can keep the change and I keep all her letters.

每組的受試者接受的講解時間和做測試卷時間加起來均為45分鐘分為3個階段。

控制組的學習過程：

1）第一階段，老師在黑板上寫下hold和keep這兩個多義詞漢語解釋，同學們用十分鐘時間理解掌握，然后用十分鐘完成前十個填空題。

2）第二階段，控制組同學用傳統方法學習包含hold和keep的6個短語動詞，hold back,hold down,hold up,keep in,keep out of,包括短語動詞意義的漢語解釋與識記。然后完成測試題11到16小題。

3）第三階段，俗語含hold和keep的學習與測試，所學俗語如下：hold one’s tongue,hold one’s temper,hold one’s head up,keep one’s fingers crossed,keep somebody at arm’s length,and keep something under one’s hat，講解方式也是漢語翻譯與講解，本階段的學習測試時間為15分鐘，測試題為17到22小題。

實驗組的學習及測試過程：

實驗組的教學時間和測試時間，及測試內容與控制組是相同的，唯一不同的地方是教學方法，實驗組接受的是認知的學習，如下：

1）We signalled the prototypical meanings of hold and keep by writing keywords on the blackboard(e.g.hand and control)which point to the motivation for the usage and meaning extensions of hold and keep(Csabi 2004).For example,the use of hold in hold an office was motivated to the students by telling them that,when people hold something in their hands.It usually belongs to them,it is in their possession.

2）The target phrasal verbs were taught with the help of example sentences on the blackboard,students were invited to interpret these on the basis of what they had already learned in the previous stage of the procedure.

3）The target idiomatic expressions were illustrated on the blackboard by meanings of the expressions.

控制組和實驗組完成即時后測后2個月再完成延時測驗，測試內容和所用時間與即時測驗一致。

3.3 實驗結果及分析

對實驗組和控制組即時后測和延時測驗的成績，用SPSS檢測分析，p〈0.05，實驗組在即時后測和延時測驗中成績顯著高于控制組，并且實驗組在延時測試的成績降低的比控制組少得多，所以認知方法更有利于記憶的保持。所以在學習多義詞時用認知的教學方法更有利于短時記憶和長時記憶的保持。

4 結論

本文的主要研究發現是認知的教學方法比傳統法更能促進多義詞的理解和記憶二對于已經講解過的短語動詞，實驗組即時后測的成績高于兩個月后延時測驗成績。本實驗的局限性受試者不是隨機抽取，在以后的研究中可以多層次選取受試者，本實驗也沒有測試受試者是否具有隱喻意識和能力來學習其他多義詞，希望這兩點局限給以后的多義詞研究提供一些思路。

本研究為中國學生學習多義詞提供了行之有效的方法，解決了學習多義詞難得實際問題，對多義詞教學具有實際指導意義。

［1］Apresjan,J.D.Regular Polysemy[J].Linguistics,1974(142):5-32.

［2］Faueonnier,G.Mappings in Thought and Language[M].Cambridge:Cambridge University Press,1997.

［3］Lakoff,G.&M.Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press,1980.

［4］Lakoff,G.Women,Fire and Dangeous Things:What Cateategories Reveal about the Mind[M].Chicago:Chicago University Press,1987.

［5］Taylor,J.Cognitive Grammar[M].Oxford:Oxford University Press,2002.

［6］盧烈宏.基于原型理論的多義詞教學對多義詞習得影響的實證研究[D].廣州大學,2013.

［7］瞿云華,張建理.英語多義系統習得實證研究[J].外語研究,2005(02):43-48.

［8］王寅.認知語言學[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

［9］朱煒.原型范疇理論對英語詞匯教學的啟示[C]//江蘇省外國文學學會.第四屆全國認知語言學研討會論文摘要匯編.江蘇省外國文學學會,2006(1).

［10］張紹全.中國英語專業學生多義詞習得的認知語言學研究[D].西南大學,2009.