如何提升學生解讀文本的思考力、創(chuàng)新力和應變力

朱燁斐

在高中語文課堂教學中，語文教師對文本的解讀往往會牽涉到這樣的問題，文本解讀不透，教師講得頭頭是道，學生聽得云里霧里，最終學生對文本的認識不過是一些概念性的認知，所記下的也就是黑板上教師的部分板書罷了。如何在課堂教學中引導學生將文本讀深、讀透，關鍵是要從教學中的主體——學生這個角度出發(fā)，引導學生對文本進行發(fā)問，為學生提供需要的信息，在互動中共同升華對文本的認知，提升其解讀文本的思考力、創(chuàng)新力和應變力。下面筆者就結合具體課堂教學實踐，簡單談談高中語文課堂文本教學應如何提升“三力”。

一、提升思考力，在問答中走入文本

學生能否讀懂文本，關鍵在于思考力如何。不少學生就文本讀文本，往往對文本中描繪的場景、記敘的故事、論述的觀點有一定的了解，但是這種了解是淺層次的獲知式的了解，卻很少站在作者的寫作角度去探尋，文本中為何要描繪這個場景，為何要講這個故事，為何要闡述這個觀點，學生對文本的閱讀只停留在文字上，而不是思想上，這樣就很難真正走進文本。如果單純從學習的角度看，學生對文本表面上已經了解、掌握了，但就實際教學而言，才剛剛開始。如何讓學生帶著思考走入文本，這是教師需要思考的問題。作為語文教師，在文本教學中要通過引導的方式讓學生提升思考力，比如通過問答形式一步一步引導學生在疑問、設問、反問、追問中，慢慢掀開文本的面紗，同時在這樣的過程中提升學生的思考力。

如在講史鐵生《我與地壇(節(jié)選)》一文時，很多學生在瀏覽閱讀之后，基本上對文中基本的人物設定、故事情節(jié)都有了一個大概的認識，但是對我、母親、地壇三者之間內在的聯系卻把握不深。為了引起學生足夠注意，筆者在黑板上將三者分別列出，組成三角形構圖，要求學生來思考這樣一個問題:作者殘廢后精神不振，但是最終活下來，你認為他活下來的理由是什么?仔細思考，并揭示這三者之間的相互關系。回答可以是疑問式的猜測。不少學生才豁然開朗地主動找尋文中三者之間若有若無的聯系，有的學生問道:文中，作者在母親活著的時候躲著母親，在母親去世后卻在與別人的談話中意識到母親的偉大，那么是不是意味著母親才是作者殘廢后活下去的理由?有的學生問道:文中的地壇其實就是一個沒有人打理的小公園，衰敗下卻充滿野性蓬勃的生機，作者因為有活下去的理由，于是才從中感受到這種生機，是不是意味著地壇才是其活下去的理由?還有的學生從地壇、母親之間的相似性角度進行對比分析，理解也很深刻到位。正是通過問答，學生才主動打開了思考的閥門，從而在鍛煉思考力的同時也真正走進了文本深處。

二、提升鑒賞力，在拓展中解讀文本

在課堂文本教學中，如何能夠創(chuàng)新形式來解讀文本，是一名合格語文教師的必備技能。學生對文本的解讀，關鍵在于鑒賞力的高低，雖然有“書讀百遍、其義自見”的說法，但如果就文本來解讀文本，往往讓學生陷入一種枯燥和乏味之中，這對于學生鑒賞文本而言沒有任何幫助。特別是在互聯網信息資訊比較發(fā)達、教輔用書遍布的時代，師生對文本掌握的信息在某種程度上是差不多的，教師比學生多的就在于對文本閱讀規(guī)律的認識。結合文本解讀的規(guī)律，教師完全可以撇開常見的教學素材，創(chuàng)新方式，通過拓展教學內容來解讀文本，使文本的內涵更加豐富，解讀的過程也更加吸引人，同時也能通過豐富教學內容提升學生的鑒賞力。

如在講授食指《相信未來》一詩時，筆者抓住“相信”這一關鍵詞，以及“文革”這一共同的創(chuàng)作背景，沒有就詩歌來講詩歌，也沒有過多地講述詩歌中意象的象征涵義，因為，在不了解時代背景的情況下，對意象的單純闡述，特別是對詩人情感的體悟是蒼白和乏力的。于是圍繞“相信”一詞，帶領學生拓展閱讀了北島的《回答》和舒婷的《請相信》兩首詩歌，這兩首詩歌也是那一特定時代背景下，相似遭遇的年輕詩人的心聲，當我將其中“告訴你吧，世界，我——不——相——信!”“我不相信天是藍的，我不相信雷的回聲;我不相信夢是假的，我不相信死無報應。”(北島《回答》)“也許你已經意冷心灰，也許你已經懷疑一切。可我還是要這樣對你說:請相信!”“但是希望，并且為它而斗爭。”(舒婷《請相信》) 與食指詩句中的意象以及思想內涵進行對比解讀時，學生對于詩歌的理解無疑更加深刻了，他們從食指的詩中看到了北島的絕望，也看到了舒婷的信心，這里面蘊含著年輕人對祖國的拳拳愛心。正是通過拓展學習，讓學生的思維打開了，同時也在有效提升學生對文本的鑒賞水平。

三、提升研習力，在互動中深入文本

對文本的解讀是逐步走向深入的。在課堂教學中，學生對文本解讀得深入不深入，關鍵在于能否對文本的關鍵之處加以研習，從而以小見大，以微知著，深入到文本主旨中去。在具體的文本教學中，很多教師習慣于自己對具體文本進行研習，最后以總結的方式來講解文本主旨。這樣對于學生而言，最精華的研習技巧沒有掌握，得到的只是某一文本的主旨總結，這種教學明顯有買櫝還珠之嫌。在具體教學中，可采取互動方式，讓學生參與到對文本的研習中來，在互動中提升學生的文本研習力。

如在講授蘇軾《赤壁賦》一文時，筆者就抓住蘇軾明明知道此“赤壁”非真正的古戰(zhàn)場赤壁，卻依然寫下了兩賦一詞這一細節(jié)，引導學生在互動中察析蘇軾的意圖。不少學生認為蘇軾這樣做，其目的不是因為游覽赤壁而記載，而是因為要抒發(fā)內心情感才游覽。也就是說，如果蘇軾不游赤壁，那么他也會寫出類似文章，不過是借助赤壁這一地方以及歷史上的人物、事件來抒發(fā)內心情感罷了，也就是“借他人酒杯澆自己之塊壘”。在了解了蘇軾的創(chuàng)作意圖后，教師可以引導學生了解蘇軾創(chuàng)作的背景以及生平，學生很快就能把握住蘇軾當時的情感，以及文中所闡述的主旨，在表面消極的背后是豁達、超然的人生態(tài)度，從而在互動中掌握文章主旨。研習中，學生通過一些具體的細節(jié)和內容切入到文本解讀中去，從而在抽絲剝繭中提升了文本研習能力。

教無定法，學貴有法。對于語文教師而言，文本教學也是如此。其實，在課堂文本教學中，語文教師應該將自己放到與學生平等的位置上，每一次教學都應該在信息對稱的情況下展開，而不是借助信息資源之利搞“一言堂”“滿堂灌”，教師應真正做一個“平等中的首席”，從文本解讀與教學的規(guī)律入手，幫助學生提升文本閱讀的思考力、鑒賞力、研習力。