抒情散文教學中的邏輯思維訓練初探

◎鄧紹志 盧嘉昕

鄧紹志，盧嘉昕，語文教師，現居廣東佛山。責任編校：老 猛

近幾年，抒情散文成為了中考語文現代文閱讀題選文的重要對象。然而，抒情散文閱讀題也是學生失分最多的。不少學生反映知道文章寫了什么，但看不懂作者想表達什么，造成這種情況的原因很多，其中學生的邏輯思維能力差，不會梳理抒情散文的文脈，不懂分析意境組合的邏輯關系是造成學生讀不懂抒情散文的主要原因之一。

學生的邏輯思維能力差，很重要的一個原因是抒情散文閱讀教學走進了一個誤區——只講形象，不談邏輯。在20世紀九十年代之前，散文教學也曾把邏輯思維的培育作為重要的教學內容之一，通過對文章段落層次的分析、概括，中心思想的提煉等來加深學生對文本的理解，提高學生的抽象思維能力。然而，由于徹底否定了過去的做法，強調從整體上來欣賞文章，使得現在的散文閱讀教學在很大程度上走向了另一個極端——抒情散文教學幾乎不談邏輯，只講形象。從許多教師作為備課依據、教學參考的《教師教學用書》中《紫藤蘿瀑布》《春》 《夏感》等抒情散文的教學建議可以明顯看出這種趨勢。

一.在抒情散文教學中進行邏輯思維訓練的必要性

（一）中學生的思維發展決定抒情散文教學不能忽視邏輯思維訓練

當代著名的語文教育家于漪說：“語文教學的著眼點，應該放在培養和訓練學生的思維能力上。”這句話切實地指出了語文教學的任務：利用教材教會學生思考，訓練學生的思維，教會學生掌握閱讀的方法和思路。作為借助具象表情達意的抒情散文包含著豐富的思維因素，凝結著人類優秀的思維成果。因此，在抒情散文閱讀教學中進行思維訓練可謂得天獨厚。

現代語言學認為，一篇文章就是一個由若干句子組成的復雜的語篇，這些句子雖然內容與表達的形式各異，但相互間都有某種內在的聯系，共同構成一個具有連貫性的整體。許多閱讀理解能力低下的中學生，其字詞識別能力是正常的，但是他們在閱讀過程中將構成課文的不同部分之間建立聯系，形成關于課文的連貫的整體理解能力上存在困難。可見，學生的邏輯思維水平影響著抒情散文的閱讀質量。基于此，我們在抒情散文閱讀教學的過程中不能只著眼于學生的形象思維訓練，也要關注培養和訓練學生的邏輯思維能力。

（二）學生寫作能力的提高離不開閱讀教學中的邏輯思維訓練

閱讀教學是提高學生閱讀理解能力的必經之路，同時也是指導學生寫作的重要途徑。在閱讀教學中，我們要引導學生學習作者觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段、連句成篇的方法。在作文教學中，我們要引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到作文中去。所以我們在抒情散文閱讀教學中要重視邏輯思維能力的培養，這樣學生才能在寫作中加以學習運用，做到條理清晰，結構分明。如我在教《荷葉母親》一課時，發現本文有清晰典型的借物喻人，借景抒情文章的寫作模式，非常適宜讓初一的學生學習并掌握這種“以小見大”的寫作方法。于是在授課時與學生一起梳理出文章的寫作思路供寫作參考：1.輕點一筆——開門見山2.交代一筆——埋下伏筆3.穿插一筆——對比襯托4.渲染一筆——環境渲染5.巧折一筆——寫出波瀾6.深化一筆——表達感悟。學生把這種邏輯思維自覺運用在借景抒情的習作中，文章思路清晰，相信久而久之，寫作能力也會大大提高。這就達到了葉圣陶先生提出的“教是為了達到不需要教”這一目標。

二.根據抒情散文的特征培養學生的邏輯思維能力

抒情散文是借助具象、尤其是寫景狀物來抒發主觀情感的文章。其創作十分強調用具象反映抽象，可以說它是形象與抽象，虛與實的結合。作品的文意、作者的思想往往潛藏在文字的背后，需要透過表層意象去深入探究、挖掘。因此，抒情散文的解讀往往是一個由形象感知入手，然后借助聯想、想象，歸納、綜合、抽象等思維訓練深入理解文意的由象及理過程。因此，在抒情散文的閱讀教學中往往采用歸納抽象方法，通過剖析行文思路、分析意境組合、探究關鍵詞句含義等邏輯思維方法把握作者跳動的脈搏，深入理解散文的內在底蘊。換句話說，我們在進行上述環節教學時就可進行邏輯思維訓練，從而培養學生的邏輯思維能力。

（一）通過剖析行文思路培養學生歸納概括的邏輯思維能力

如《紫藤蘿瀑布》一文，不少教師把重點放在通過品讀鑒賞紫藤蘿花的多種描寫手法，引導學生理解作者睹物釋懷，由花兒自衰到盛，感悟到生命的美好和生命的永恒這個主題。但學生的思維僅停留在感知、聯想這些形象思維層次。如果我們通過行文思路的剖析，可以探得文章嚴密的邏輯思維：作者先寫自己“不由得停住了腳步”，設置懸念。接下來一句“從未見過開得這樣盛的藤蘿”，既解釋了前邊“住步”的原因，又領起下文鋪寫紫藤蘿的“盛”——“不見其發端，也不見其終極”，花朵可以爭先恐后地生長，“可以在嚷嚷，可以在笑”，可以以自己喜歡的姿態自由自在地表現。這一切都讓人聯想到生命可以無限延展，于是作者回想起自己所處的社會環境和家庭環境卻與這種生命狀態背道而馳，更凸現了這種詩意的生命狀態的美好，讓人羨慕、渴望，甚至能激勵人去追尋，因此文章結尾被這種詩意的生命狀態所催促，“不由得加快了腳步”。這樣一番文脈梳理，學生就會受文章前后呼應，首尾銜接，意脈流暢，結構嚴密的思維影響，慢慢地養成一種歸納概括的邏輯思維能力。

（二）通過分析意境組合培養學生分析比較的邏輯思維能力

抒情散文注重創設“意境”，使作者的主觀情意與客觀物象相互交融，從而營造使讀者沉浸其中的想象世界。可以說分析意境，品味意境，是抒情散文教學的重要環節。但如果只是一味品意境、賞意境，學生對文本的解讀也只能停留在感知層面。如《春》一文，教師在引導學生“通過把握關鍵語句來提綱挈領”理清文章“總——分——總”這一整體思路后，僅僅讓學生找出分說的內容，賞讀這五幅圖畫，那么學生只是從文本中感受了春天的美，體會作者對春天的贊美之情。我們要引導學生進一步探究分說部分的順序，即探究這五幅圖畫彼此之間的內在聯系，分析其意境組合，就會有不一樣的收獲。春天的景物有很多，作者選擇了最習以為常、不起眼的景象：草綠了，花開了，風吹著，雨下著，來表現春天帶來的一切變化；以兒童的感受展現這些景象的新鮮、可愛、美好，著力刻畫春天到來叫人歡欣，令人驚喜的情感。這種深入思考讓我們在感覺不到精彩的地方，體驗到了一種精彩。此外，我們可以探尋這五幅圖畫的順序，可以發現作者很巧妙地避免分門別類寫法的平鋪直敘，羅列現象的危險：按時令的變化從初春寫到晚春，雨水、驚蟄時小草萌發，春分時節春花爛漫，春風拂面，清明時節細雨紛紛。從春中的自然景物——草和花，寫到自然氣象——風和雨，先寫景后寫人，從自然景象再到社會景象。同時，感官角度也不斷變化，從視覺意象到觸覺、味覺和聽覺的轉換。畫面的動靜也張弛有度：起初的小草破土而出的小幅度動態，再到繁花鬧春的大幅度動態、熱鬧的景象，然后春雨潤物的靜默圖畫與之形成對比，最后眾人迎春的熱鬧場景又恢復開篇的境界。這樣就避免了分門別類寫法的單調乏味之感。可見，通過分析抒情散文中意境的組合原則和構思不僅有助于學生對文本的深入解讀，提高學生對寫作手法的鑒賞與學習，而且還有助于提升學生分析比較的邏輯思維能力，從而使教材的示范作用得到充分發揮。

（三）通過探究關鍵詞句的含義培養學生由表及里的邏輯思維能力

抒情散文中特別講究用詞的雅致，句式的優美。有不少關鍵詞句更是蘊含著作者的獨特感受與想法。如《夏感》一文，不少教師根據文中第3段的段首句“夏天的色彩是金黃的”和第4段的段首句“夏天的旋律是緊張的”判斷全文的思路是：總起夏天感受——分寫夏天的景物、夏天的色彩、夏天的旋律——總結全文，贊美夏天。但學生讀夏天的色彩這一段落卻感覺不是寫色彩，從而影響到對主旨的理解。我們說“夏天的色彩是金黃的”這個句子的確非常重要，尤其是對“金色”這個詞語的理解。通過探究我們可以發現，文章第2段段末把焦點聚在“麥浪”“麥地”上，從而引出下一層次——第3段寫夏季的主色調“金黃”，那是麥子收獲的季節。而這段后半部分卻寫到了棉苗、高粱、玉米、瓜秧，這些都不是“金黃”，但它們與麥子一樣，都是農作物，都是在為日后“金黃的收獲”作準備，在“向秋的終點作著最后沖刺”。也就是說，“金黃”不僅是一種顏色屬性上的表述，更深層次的含義是“收獲”的代名詞。這一段其實不是寫夏天的色彩，而是寫夏天的農作物，是作者從上一段對夏日景物的外部感官的感觸進入到對農作物的內心感受。然后從“農作物”自然轉入種植農作物之“農民”的活動及感受，于是第4、5段重點寫農民的辛勞，寫這種“苦澀”“緊張”的感受，從而贊美這個給農民帶來收獲的苦澀而緊張的夏季，盛贊在這個夏季里辛苦勞作的勞動者。通過推敲關鍵句、關鍵詞的含義，不僅使學生掌握文章的內容，理解文章的主題思想，領會作者的情感傾向，也大大提升了學生由表及里的邏輯分析能力。

綜上所述，在抒情散文教學中我們可以通過剖析行文思路、分析意境組合、探究關鍵詞句含義等方面培養學生歸納概括、分析比較、由表及里的邏輯思維能力，從而更深入解讀散文，全方位地挖掘出其中的審美內涵和主題指向。

蘇聯著名教育家贊可夫說：“教會學生思考，這對學生來說是一生中最有價值的本錢。”要使學生學會思考，養成良好的思維品質，在語文閱讀教學尤其是抒情散文閱讀教學中，教師要樹立思維訓練的新觀念，既不能只顧“形象”漠視“邏輯”，更不能切割“形象”與“邏輯”，而應積極地進行形象思維和邏輯思維綜合訓練的探索和實踐，把綜合思維訓練的任務落到實處，將課堂教學的著力點放在既傳授知識，又啟迪思維，既教學習方法，又培養能力的素質教育上來。