詞匯呈現方式對二語詞匯刻意學習效果的影響研究

王新朋，李 軼

呈現是語言教學中介紹或引入新的語言項目時，將目標詞的多維詞匯知識以一定的方式展示給學習者，包括拼寫、發音、詞義、語法特征、句法搭配及語義聯系等。呈現的目的不僅在于把目標詞匯展示給學習者,使其了解掌握學習內容,尤為重要的是,通過各種詞匯呈現方式以及呈現環節中不同步驟的操作實施,加深學習者對目標詞匯的感知印象,豐富目標詞的詞匯知識，完善目標詞匯在心理詞庫中的儲存形式,以便隨時被激活提取。[1]

在常規英語教學中，對于詞匯呈現主要有兩種相互排斥且備受爭議的呈現方式:一是把語義相關的目標詞展示給學生，這是很多教科書的通常做法，其理論依據是這種詞匯呈現方式與人類大腦中心理詞庫的詞匯語義網絡相似，有助于詞匯習得；二是干擾理論認為語義相關的詞匯同時呈現會產生干擾效應，對學習者產生短期記憶負荷，不僅不能促進詞匯習得，反而對詞匯的存儲和識記起阻礙作用，應將語義無關的詞匯或主題相關的目標詞匯呈現給學習者。

本文通過實證性實驗,考察兩種詞匯呈現方式（語義聚類和主題聚類）對二語詞匯刻意學習產生的效果。

一、理論基礎

詞匯呈現方式是影響詞匯習得的重要因素之一，但卻長期被忽視。

（一）語義聚類

語義聚類是指在語義和句法上相似的一組詞，如水果名稱、身體部位和家具等。它們來自一個特定的語義場，有著共同的語義句法特征，從屬于一個共同的上義詞或分享一個概念，由于共同的語義句法特征而歸于一類[2-3]。在二語教學中，以語義聚類的方式學習新詞已成為一種通用的做法。研究者認為，心理詞庫以語義為基礎，語義聚類的詞匯呈現方式反映了大腦儲存信息的方式，必然促進詞匯學習。

一些研究者對這種做法持反對態度，指出相似或擁有共同語義特征的詞會相互干擾從而妨礙詞匯的認知和保持[2-4]。Nation[5]指出語義聚類的呈現方式不利于初學者學習新詞，然而在學習者對新詞的掌握相對鞏固以后，則不失為一種好方法。

（二）主題聚類

主題聚類建立在詞叢之間的心理聯系，有一個共同的主題概念，詞與詞之間的句法語義特征不同，無法相互替代，如蘋果、紅色、甜、吃等[3]。根據差異性假設理論，信息之間的區別越大，越容易學習，研究者認為主題聚類的詞匯呈現方式有利于詞匯習得[2-4]。

可以說，語義聚類基于語義，而主題聚類源自認知，雖不互相排斥，但兩者之間的細微差別還是清晰可見的，如杏、桃、李子、蜜桃、梨、蘋果等和青蛙、池塘、游泳、跳躍、綠色、光滑等。兩種分類的另一個區別性特征在于詞類，語義聚類以名詞或動詞為主，而主題聚類則容納了名詞、動詞、形容詞和副詞。

（三）語境化學習和去語境化學習

語境化學習和去語境化學習也是備受爭議的兩大詞匯學習方式，然而研究者和二語教師一種普遍的共識是，在語境中學習詞匯比借助詞表學習詞匯更為有效。與此相反，一部分研究者支持脫離語境的詞匯學習。Nation[5]認為將詞匯從語境中提取出來可以加速詞匯學習的進程，這一階段對于急需掌握大量詞匯的初學者和二語學習者而言尤為重要。

國內學者也對在語境中學習和利用詞表學習展開了有益的嘗試和探索。何家寧[6]研究發現，詞表學習利于短時記憶，而語境方式下的詞匯學習延時記憶效果較佳；另一些研究人員發現具有豐富信息的語境在短時記憶和延時記憶方面都能有效地促進詞匯的記憶和保持[7]。

二、研究問題和實驗設計

基于以上討論，本文的研究問題是不同詞匯呈現方式（主題聚類和語義聚類）對詞匯加工、記憶和保持的影響如何。

（一）實驗設計

研究對象為一普通高校會計專業二年級學生，兩個自然班，會計一班34人，會計二班36人，均已通過CET-4，英語水平為中級學習者。對四級考試成績統計分析后顯示符合正態分布，可以進行T檢驗。

按照詞匯學習的呈現方式分為三組：第一組是按語義聚類呈現方式學習的語義組，僅提供詞表。主題聚類呈現方式分為兩組，一為詞表組，僅提供詞表；二為語境組，除10個目標詞外，同時提供一篇含有10個目標詞的約260字的文章。

實驗在受試者所在的自然班進行，為重復測試，一次即時測試，一周后和兩周后的延時測試。受試者被告知有即時測試，但不告知延時測試，以免受試者課外有意進行復習。三次測試均在正常上課時間內進行。

即時測試考查受試的詞匯接受能力和詞匯產出能力，第一次延時測試考察詞匯產出能力，第二次延時測試考察受試者詞匯接受能力，測試詞匯均為英語實詞。先考察受試的詞匯產出能力，是為了避免前測對后測的可能影響。

測試采用百分制，計分方法為：百分比=正確答案得分/總分。測試詞匯接受能力為根據英文單詞寫出漢語意思，考察詞匯產出能力為根據漢語意思寫出英文單詞，每組都為10個目標詞，一詞一分。10個目標詞被非詞即生造詞所代替。采用非詞主要是為了確保受試對目標詞熟悉程度的一致性，確保所有受試對目標詞無“前期知識”。

研究使用社會科學統計軟件SPSS對收集到的數據進行描述性統計分析和獨立樣本T檢驗，自變量為詞匯呈現方式，因變量為詞匯測試成績。

（二）實驗結果

本研究主要對下述兩個具體問題進行統計分析：（1）語義聚類和主題聚類下詞表呈現方式在即時和延時測試中對詞匯記憶和保持的影響；（2）主題聚類下詞表和語境呈現方式在即時和延時測試中對詞匯記憶和保持的影響。

語義聚類和主題聚類下詞表組詞匯測試獨立樣本T檢驗結果顯示，在即時測試中，無論產出性詞匯測試還是接受性詞匯測試，主題詞表的均值都大于語義詞表，且有顯著差異（T=-3.250，P=.003；T=-12.957，P=.000）。在此后的兩次延時測試中，主題詞表的均值均低于語義詞表的均值，且有顯著差異（T=11.212，P=.000；T=2.337，P=.026）。顯然，主題詞表在詞匯短時記憶方面要好于語義詞表，但詞匯保持效果不如語義詞表。

主題聚類下詞表組和語境組詞匯測試獨立樣本T檢驗結果顯示，在主題聚類詞匯呈現方式下的即時測試和延時測試中，除了詞匯產出能力的即時測驗外，在語境之中學習詞匯的效果，無論短時記憶還是長時記憶，均明顯好于無語境的詞表學習，且在延時測試中達到顯著水平（T=-2.647，P=.010；T=-2.191,P=.032）。顯然，在語境之中學習詞匯是一個值得推崇的詞匯學習方式。

三、討論和解釋

實驗結果表明，主題聚類的詞匯呈現方式有利于詞匯的短時記憶，但詞匯保持效果不如語義聚類的詞匯呈現方式；在語境之中學習詞匯的記憶和保持效果均明顯好于孤立于語境的詞表學習。

下面對影響詞匯記憶和保持的因素進行討論：

干擾效應指在學習相似事物時，信息的存儲會相互干擾，從而影響信息在大腦中的保留；差異性假設理論則與此相反，認為事物間的差異性越大，越有助于初期的存儲和記憶。加工深度理論則認為，記憶的久暫不取決于時間，加工層次才是決定的因素，對目標詞的加工水平越深、投入量越大，記憶的存儲效果就越好。

語義聚類方式下二語新詞在語義、語法功能及句法搭配上的相似性妨礙了詞匯的短期識記，然而為了區分這些差異，勢必增加認知加工的投入量，激活更深層次的大腦處理，在加工層面的深度處理使新詞的保持效果更持久。同樣，主題聚類詞匯呈現方式下的詞匯在語義和詞性上的相互差異有利于詞匯的初始記憶，學習者無須投入更多的精力對詞義進行區分，故短期記憶保持量較高，但正因為認知投入量相對較少、加工層面相對較淺，故在詞匯保持效果上不如語義聚類的呈現方式。這一結果也支持了投入量假設理論[8]，正是在語義聚類方式下學習者對詞匯的評估、區分和權衡中，促進了詞匯的識記保持。

同時，學習一個詞匯不僅指掌握詞形、發音和語義，還有用法、搭配等信息，僅僅關注詞形、詞義是一個淺編碼的認知方法。對于脫離語境的詞表學習，學習者獲取的詞匯知識極為有限，僅有詞形、詞義及源自母語的百科知識；而語境化學習，目標詞處于特定的語篇或上下文中，不僅獲知目標詞的詞形詞義，而且對目標詞的句法搭配特征、語域信息及詞性等多維度詞匯知識都有所了解。依據圖式理論，可以說，外語學習者的詞匯習得也是一種圖式建構的過程，在新舊詞匯知識的交替互動之中，實現語篇意義的建構，所以在語境中學習詞匯比詞匯表學習具有更好的記憶和保持效果。

四、結論

本研究比較分析了不同詞匯呈現方式對刻意學習英語實詞的影響，結果顯示，主題聚類的詞匯呈現方式有利于詞匯的短時記憶，但詞匯保持效果不如語義聚類的詞匯呈現方式；語義聚類有利于詞匯的深度加工，但并不適合初學者；在語境之中學習詞匯的記憶和保持效果均明顯好于孤立于語境的詞表學習，語境學習法是一種值得推崇的學習方式。

實驗結果對二語詞匯學習、教學及詞匯材料的編排都有一定的啟發。向初學者教授新詞或編撰教材中的詞表時，對于語義、句法高度相似的一組詞，不以語義聚類的方式同時呈現，以避免目標詞之間的干擾效應，可將目標詞分散在各個教學單元，最后匯總，或者以主題聚類的方式呈現新詞；相反，對于已經掌握一定詞匯量的中高級英語學習者，語義聚類的呈現方式一方面有利于學習者將已知高頻同義詞的詞匯知識遷移至未知同義新詞，另一方面便于學習者區分目標詞之間細微的語義差別，能夠在上下文中準確運用。

[1]章柏成，韋漢.英語詞匯教學的呈現方式研究[J].外語與外語教學，2004（4）：24-27.

[2]Tinkham T M.The effects of semantic clustering on the learning of second language vocabulary[J].System,1993(21):371-380.

[3]Tinkham T M.The effects of semantic clustering and thematic clustering on the learning of second language vocabulary[J].Second Language Research,1997(13):138-163.

[4]Waring R.The negative effects of learning words in semantic sets:a replication[J].System,1997(2):261-274.

[5]Nation P.Learning vocabulary in lexical sets:dangers and guidelines[J].TESOL Journal,2000(9):6-10.

[6]何家寧.詞匯呈現方式對詞匯記憶影響的實驗研究[J].山東外語教學，1998（2）：60-63.

[7]柯葳，董燕萍.上下文在二語詞匯直接學習中的效果研究[J].現代外語，2001（4）：352-358.

[8]Laufer B.&Hulstijn J.H.Incidental vocabulary acquisition in a second language:the construct of task-induced involvement load[J].Applied Linguistics,2001(1).