《大學英語課程要求》觀照下的大學英語課程教學大綱設計——以湖南涉外經濟學院為例

付麗芳

教學大綱是根據教學計劃，以綱要的形式規定有關課程教學內容具體安排的指導性文件，它規定學科教學的目的和任務、課程知識范圍和深度、教學進度和教學方法上的基本要求，是教材編寫和教師教學的重要依據，也是衡量教學質量高低的主要標準（朱作仁1989）。我國第一部大學英語課程教學大綱出現在20世紀80年代，供高等學校理工科的本科學生使用。之后，教育部于1984年、1986年先后頒布了供高等學校理工科本科和文理科本科使用的大綱，1999年，修訂了《大學英語教學大綱》，消除了重理輕文的傾向，并將大學英語課程的教學目標確定為“培養學生具有較強的閱讀能力，和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息”，由此出現了大批“聾子英語”和“啞巴英語”的學習者。隨著社會的發展，這一現象飽受社會詬病，大學英語面臨新的挑戰。2000年，新一輪大學英語教學改革正式啟動，2004年，教育部頒布了《大學英語課程教學要求（試行）》，經過三年試行和修訂，正式頒布了《大學英語課程教學要求》。《課程要求（2007）》從大學英語教學性質和目標、教學要求、教學模式、課程設置、教學評價和教學管理等六個方面做出了新的說明，明確指出：“各校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，制定科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。”所謂 “個性化的大學英語教學大綱”就是要根據本校的辦學定位，辦學條件，制定科學系統的、能夠真正指導本校大學英語教學的大綱，也就是說，個性化的教學大綱不但要符合《課程要求》中提出的以“教師為主導、學生為主體”的大學英語教學新理念，還要符合本校的辦學定位和教學條件。

湖南涉外經濟學院作為一所二本綜合類民辦本科院校，推行的是“專業+外語+技能+創業素質”的人才培養模式，注重培養學生的實踐能力。“看世界，學世界，行世界”的指導方針對學生的英語能力提出了更高的要求，但實際情況是，教師和學生對教學目標的理解還停留在四、六級過級率；生源基礎較差，學生進校時的英語水平差距大，給課堂教學造成了很大困擾；教學方法單一，以課堂教學為主；教學評價方式單一，以終結性評價為主。因此，制定符合本院辦學目的和辦學條件的“以學生為中心，培養學生英語綜合應用能力”的英語教學大綱就成了當務之急。

一、制定英語教學大綱的理論基礎

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者轉變為知識的主動建構者和信息加工的主體，而且要求教師不僅是向學生灌輸知識，還要幫助學生主動建構意義；強調以學生為基礎設計教學內容和教學活動，使學習者通過發現和探索等方法滿足自身學習需求；還強調學習是一種意義的建構和信息的積累（賈國棟2003）。在學習過程中，學生要發揮自身主觀能動性，積極主動地參與學習的各個環節，在設定的學習目標指引下，將“新”“舊”學習內容相互聯系，達到融會貫通、全面理解并掌握的目的。以建構主義理論為基礎制定的教學大綱必然以“教師為主導，學生為主體，注重實際效果”。

二、個性化的大學英語教學大綱

不同學科的教學大綱均包含兩個層次，一是用于指導各門課程，二是用于指導具體課程和課程群。本文將側重討論課程教學大綱的制定。

1.調查學生的英語學習需求，確定英語教學目標。教學目標是教學大綱的核心，指課程設計者按照需求分析以及條件分析提出的希望，而且相信能夠達成的教學目的，是對課程希望實現的結果的一般性陳述（Richards 1990；Brown 1995)。需求分析是科學確定教學目標的前提條件，由此可以明確大學英語課程的教學內容。由于各校的辦學定位不同、生源不同、辦學條件不同，需要進行大學英語的教學條件分析，了解哪些希望可以實現，哪些希望通過努力可以實現，哪些希望是基本不能實現的（王海嘯2004）。《課程要求》強調大學英語教學應重點培養學生的語言綜合應用能力，特別是聽說能力，同時還應增強學生的自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應社會的需要。基于我院的生源情況和實際辦學條件，英語教學目標應該是：通過兩年的大學英語學習，大多數學生能掌握基本的語言知識和聽、說、讀、寫、譯等基本技巧，能自如地用英語表達自己，在口語和寫作上達到較高水平，至少20%的學生能夠精通英語并將基礎英語與專業英語相結合。

2.建立以學生為中心的教學新模式。《課程要求》指出，各高校應改變傳統的以教師講授為主的教學模式，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，充分利用現代化信息技術。教師應給學生提供策略指導，幫助學生選擇適合自己需要的學習材料和學習方法，提高他們的自主學習能力。作為一所培養應用型人才的本科院校，應強調學生英語綜合應用能力的培養和自主學習能力的提高，特別是要培養學生的聽力和口語能力，為下一階段的雙語教學、考研和就業打好基礎。

我校的大學英語分為讀寫課程和聽說課程，教學資源為《新視野大學英語》和《全新版大學英語》教材。讀寫課重點培養學生的閱讀能力和寫作能力，聽說課側重聽力、口語訓練。教學安排常見的有，1）主題模式：圍繞如購物、旅游、經濟、文化等交際主題；2）情景模式：以交際環境、情景等為線索；3）技能模式：以聽、說、讀、寫、譯等語言技能為線索；4）任務或活動模式：以如安排約見、參加面試等為線索。教師可根據不同課程內容隨機采用，揚長避短，收到高效實用的效果。

美國緬因州國家訓練實驗室的研究成果是學習金字塔，用數字形式形象顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容（平均學習保持率）的數量。用傳統的“聽講”，“閱讀”或“聲音、圖片”的方式學習，可以記住的內容在5%-20%；而用“示范”、 “小組討論”或 “做中學”、“實際演練”的方式，可以達到30%-75%；采用“教別人”或者“馬上應用”的方式，可以記住90%的學習內容。個人學習或被動學習的效果在30%以下，而團隊學習、主動學習或參與式學習的效果均在50%以上，因此，在教學過程中，教師要盡量采用團隊合作式學習法、任務型教學法和交際教學法。開學時教師可把全班同學分成若干個小組，根據教學主題，每周安排一個小組匯報。要求學生課后搜集相關資料，制作PPT或視頻，進行課堂15分鐘演示，教師和學生對小組演示情況進行點評并打分。課上，教師可根據不同的語言項目組織不同的活動，分配不同的任務給學生，如分組討論，角色扮演、辯論、演講等，還可以利用多媒體，指導學生的網絡自主學習，督促、檢查、記錄、反饋學習情況，提供必要的外語學習資料，滿足不同學生的學習需求。

3.改變終結性評價為主的教學評估模式，構建多元化教學評估體系。《課程要求》明確指出，教學評估作為大學英語教學中的一個重要環節，對于能否順利實現教學目標至關重要。通過教學評估，教師可以獲取反饋信息，改進教學管理，保證教學質量，幫助學生調整學習方法、改進學習策略、提高學習效率。目前，我校大學英語教學評估中存在的主要問題是：以終結性評估為主，期末考試成績占總成績的70%，評估方式單一；評估內容片面化，主要考查學生的語言知識，以考試成績來評定學生的學習質量；評估對象被動化，教師評估學生，學生作為被評估者，對評估的目的、標準和流程都不了解，扼殺了學生學習的積極性。因此，建構具有評估內容全面化、評估主體多元化、評估過程動態化和評估方法多樣化為基本特征，以有利于學生英語綜合能力發展的教學評估體系已成為當務之急。從評價主體來說，可以采取自我評估、教師評估、學生相互評估、學生小組評估等方式；從評價方式來說，可以采用口頭或書面的方式，也可以是多項選擇的標準化測試或非正式的單元檢測，要求在單元結束后，學生獨立完成給定的任務，但是不限定時間，或是具有多種答案的開放型考試。除了測試之外，教師還可以通過隨堂觀察，如學生在活動（如角色扮演，戲劇表演等）中表現出來的技能，或問卷分析、訪談等方式，評估學生的學習情況。從評價內容來說，教師不僅要關注學生的英語語言知識和語言技能，還要評價學生的實踐能力，不僅強調評估學生學到的能力，更要強調評估學生學習的能力（束定芳 2004）。此外，教師可幫助學生建立學習檔案袋，其中既包括學生選擇收錄的能夠反映自己本階段學習成果的書面作業、學習筆記等，也包括教師對學生的評價及學生的反饋。

《課程要求（2007）》體現了大學英語教學是“以培養學生終身學習能力為主導的終身教育”的當代教育理念，“實現教師為中心向以學生為中心”的轉變為大學英語教學改革提供了可操作性，同時“培養語言實際應用能力和自主學習能力”為大學英語教學改革提供了具體的指導。理清大學英語教學大綱和教學理念的發展思路，根據教學大綱對每一階段的教學進行詳細安排，如課時分配、教學內容分級、教材的選用、現代化教學手段的運用、教學方法和手段的更新、考核方式的說明等等，大學英語的教學質量才能有保證。

[1]Brown,J.D.The Elements of Language Curriculum:A Systematic Approach to Program Development[M].Heinle&Heinle Publishers.1995.

[2]Richards,J.C.The Language Teaching Matrix[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

[3]賈國棟.現代網絡技術與大學英語教學模式改革[J].外語界，2003（6）.

[4]教育部.大學英語課程教學要求[Z].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[5]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2004.

[6]王海嘯.個性化大學英語教學大綱設計中的需求與條件分析［J］.中國外語，2004（9）.

[7]朱作仁.教育辭典[M].江西教育出版社，1989.