推理教學中如何培養學生邏輯思維能力

邵俊陽

（江蘇省常州市武進區橫林初級中學 常州市 213000）

愛因斯坦曾說“我們所創造的這個世界，是我們的思維的產物，不改變我們的思維，不可能改變我們的世界”。比如現在中學生，心理正處于半幼稚半成熟的狀態，其思維主要是屬于經驗式的，如果不能改變他們的思維方式，那么一個不會深思，沒有解決問題的欲望的人，就不會有自己的見解，更不用說有所創造和創新！

生物作為一門自然學科，其教學理念就是要以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，而邏輯思維能力是創新能力和實踐能力的基礎，所以培養學生的邏輯思維能力就顯得尤為重要。在教學過程中，教師有意識地培養和提高學生的邏輯思維能力，可幫助學生理解生物學知識的脈絡，構建知識的系統體系。邏輯思維的基本形式就是概念、判斷、推理，其中能培養學生創新能力的主要就是邏輯思維中的演繹推理、歸納推理和類比推理等，下面就談談在生物教學中這些推理方法的應用。

一、歸納推理法

歸納推理就是從若干零散的現象中推出一個一般規律，也就是從若干特殊現象中總結出一般規律，是從特殊到一般歸納法是從個別事實中推演出一般原理的邏輯思維方法。例如：人教版必修一《分子與細胞》中對于光合作用的概念及過程的理解，可以在學生學習“光合作用的探究過程”前，設置一系列以下問題：普利斯特利通過實驗得出了什么結論？英格豪斯發現普利斯特利實驗在什么條件下才能成功？綠色植物在光下更新的是什么？光合作用過程中，光能到哪里去了呢？薩克斯實驗證明了什么？等一系列問題串，讓學生分別從英國科學家普利斯特利、荷蘭科學家英格豪斯、德國科學家梅耶、薩克斯等多位科學家的實驗中，歸納出光合作用的條件、原料、產物分別為光照、二氧化碳和水、氧氣和淀粉等有機物。在此基礎上，展示恩格爾曼實驗（1880年）的視頻，讓學生明確光合作用的場所。最后由學生利用課堂中的生成，

建構出光合作用的方程式：CO2+H2O （CH2O）+O2。

二、演繹推理法

演繹推理，就是把歸納推理得到的一般規律，再應用到現實中去，去推測其它沒被考察過的同類對象的性質特點。例如人教版必修二《遺傳與進化》中，孟德爾在進行一對相對性狀的雜交試驗時，由于受當時科學水平的限制，還無法解釋遺傳的本質，所以孟德爾運用了“假說—演繹”法，先在觀察和分析基礎上提出了一系列問題串：為什么子一代都是高莖而沒有矮莖？為什么子二代中矮莖性狀又出現了呢？F2中出現3:1的性狀分離比是偶然的嗎？然后通過嚴謹的推理和大膽的想象，對分離現象提出了假說；還根據假說進行演繹推理，更重要的是設計了測交實驗對分離現象進行了驗證。并在不同植物的雜交實驗中分別驗證了假說的正確性，從而使其假說變成普遍的規律。

沒有歸納就沒有演繹，歸納是演繹的基礎，為演繹提供前提；沒有演繹也沒有歸納，演繹為歸納提供指導。歸納和演繹這兩種方法既互相區別、互相對立，又互相聯系、互相補充，離開演繹的歸納和離開歸納的演繹，都不能達到科學的真理。

三、類比推理法

類比推理法就是通過對兩個或兩類研究對象進行比較，找出它們之間的相同點或相似點，并以此為依據，把對某一個或某一類對象的有關知識和結論，遷移到另一個或另一類對象（人們要研究的對象）上去，從而推論出它們的其他屬性或規律也可能相同或相似的結論；或者由兩個對象的規律相似，而推論出它們的屬性相同或相似的結論。如人教版必修二《遺傳與進化》第一和第二章中提到了以下內容：（1）基因在雜交過程中保持完整性和獨立性，染色體在配子和受精過程中，也有相對穩定的形態結構；（2）在體細胞中基因成對存在，染色體也成對存在；在配子中只有成對的基因中的一個，同樣也只有成對染色體中的一條；（3）體細胞中基因和染色體都是成對的存在；且都是一個來自父方，一個來自母方；（4）在減數第一分裂后期，形成配子時非等位基因和非同源染色體都會自由組合。

薩頓根據以上現象，將孟德爾遺傳定律形成配子過程中基因的行為變化與減數分裂過程中染色體的行為變化做了深入類比分析，推導出基因與染色體的平行關系，從而提出了“基因在染色體上的假說”。

科技創新是一個國家強大的基礎，人才是科技創新的主要推動者，而人才的培養卻取決于教育。什么樣的教育才是我們所需要的呢？培養學生的邏輯思維能力，進而促使他們去實踐，去創造，或許這才是我們教育的主要方向。教育不應當停留在對學生知識的傳授上，課堂上的照本宣科，死記硬背的形式有什么用？不如讓學生學會去思考、去推理，在此基礎上，再對知識進行分析與綜合，循環往復，從而推動認識的深化和發展。所以，讓我們的課堂動起來，讓我們的教學更具思維性。