生命的“教導(dǎo)者”與“被教導(dǎo)者”——蒙臺(tái)梭利教師的角色定位及現(xiàn)實(shí)啟示
2014-08-15 00:46:05西南大學(xué)教育學(xué)部
當(dāng)代學(xué)前教育 2014年1期
■ 西南大學(xué)教育學(xué)部 高 蕊
百年的時(shí)光為偉大的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利及她的幼兒早期教育法體系提供了肥沃的土壤，百年的錘煉也見(jiàn)證了其教育思想的與時(shí)俱進(jìn)、生生不息。蒙氏以生命為一切出發(fā)點(diǎn)的教育，以獨(dú)特的視角詮釋了教師的角色，給當(dāng)今我國(guó)幼兒園教育實(shí)踐以及幼兒教師自身素養(yǎng)以極大的啟示。
一、以生命為出發(fā)點(diǎn)的蒙臺(tái)梭利教育
追溯教育的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論社會(huì)怎樣發(fā)展，無(wú)論教育怎樣發(fā)展，教育始終都是對(duì)“人”的教育，是對(duì)一個(gè)個(gè)有差別的生命體的教育。教育的本質(zhì)始終如一，即生命，教育應(yīng)從尊重生命的高度去尊重“人”。蒙臺(tái)梭利的教育，恰恰源于生命，源于對(duì)兒童生命的觀察（張紅兵等，2007）：
“教育就是協(xié)助孩子生命的活動(dòng)。”
“以活動(dòng)為中心，觀察生命、刺激生命、展開(kāi)生命才是教育的意義。”
“我的教學(xué)法可以濃縮為一句話，那就是‘生命糧食的教育’。”
“教育就是激發(fā)生命、充實(shí)生命，協(xié)助他們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神。”
蒙臺(tái)梭利的這種生命教育觀來(lái)源于其早年的三段經(jīng)歷：賓奇公園散步奇遇，智障兒童機(jī)構(gòu)工作經(jīng)歷，以及“兒童之家”創(chuàng)辦過(guò)程。蒙臺(tái)梭利從中觀察并發(fā)現(xiàn)了生命的無(wú)限潛能、力量以及法則，也由此，觀察生命、尊重生命、協(xié)助生命成了其教育的根本出發(fā)點(diǎn)。
蒙臺(tái)梭利（蒙臺(tái)梭利，2006）曾在談及如何給兒童授課時(shí)指出“激發(fā)生命，讓生命自由發(fā)展，這是教育者的首要任務(wù)。在進(jìn)行這樣一種細(xì)致的工作時(shí)需要有高度的藝術(shù)，要把握時(shí)機(jī)和恰到好處，不致造成干擾和偏差。孩子們的心靈正在充分發(fā)展，他們的生命依靠自己的力量，而我們只能是幫助他們”。由此可見(jiàn)，蒙臺(tái)梭利堅(jiān)信兒童的生命活動(dòng)是其成長(zhǎng)與發(fā)展的主要途徑，主張教育應(yīng)以孩子的生命活動(dòng)為中心，協(xié)助而非主宰孩子的生命活動(dòng)，教育要根據(jù)兒童的活動(dòng)觀察發(fā)現(xiàn)生命現(xiàn)象，再用適當(dāng)?shù)姆椒▎⒌虾痛碳ど恼归_(kāi)，讓孩子在自由自主的生命活動(dòng)中學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做事、養(yǎng)成獨(dú)立性品質(zhì)。
現(xiàn)如今，教育就是協(xié)助生存下去的力量的觀點(diǎn)已廣為盛行，如何引導(dǎo)和幫助幼兒更好地順應(yīng)其內(nèi)在自然法則展開(kāi)生命、充實(shí)生命，成為幼兒教育理論與實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。
二、“教導(dǎo)者”與“被教導(dǎo)者”的角色內(nèi)涵
蒙臺(tái)梭利把教師列為其教育方法的三大要素之一，凸顯了教師在其教育方法中的地位。在教育不斷變革與發(fā)展的潮流中，如何正確把握自身在兒童生命發(fā)展中的角色定位，是所有幼兒教師應(yīng)當(dāng)思考和明確的問(wèn)題，而蒙臺(tái)梭利看待教師角色的獨(dú)特視角，為我們提供了借鑒和啟示。
（一）幼兒教師是善于“教導(dǎo)”的教育家
每每談及蒙臺(tái)梭利的教育觀——“讓兒童在有準(zhǔn)備的環(huán)境中自由選擇、自主工作、自我教育以此促進(jìn)自我內(nèi)在生命的發(fā)展”時(shí)，總有人質(zhì)疑：“那老師干什么呢？孩子都自由選擇做自己喜歡的事兒，那還要老師干什么？蒙氏的教師是最輕松、什么都不用做的吧？”這是絕大多數(shù)沒(méi)有真正了解蒙氏教育的人的共同想法，蒙氏教師真的是無(wú)所事事嗎？
當(dāng)然不是。蒙臺(tái)梭利給教師這樣一個(gè)稱呼——“被動(dòng)的觀察者”，它意味著教師不再是舊式教育里的“權(quán)威”，時(shí)刻壓制、命令、訓(xùn)斥兒童，而是當(dāng)兒童沉浸在自由自主的工作中時(shí)，教師不會(huì)任意打斷和遏制他們，但這并不意味著教師在一旁無(wú)所事事，充當(dāng)悠閑的“牧羊人”。教師應(yīng)當(dāng)耐心、細(xì)致地觀察兒童，保證他們的自由建立在集體利益之上，當(dāng)他們遇到困難之時(shí)，給予他們引導(dǎo)以促進(jìn)其再探索。這樣的教師不是一個(gè)事必躬親的仆人，而是一個(gè)深刻理解教育理論，知道什么時(shí)候該教導(dǎo)，什么時(shí)候不該教導(dǎo)的教育家；這樣的教師深諳自由與紀(jì)律的辯證法；這樣的教師擁有廣博的知識(shí)儲(chǔ)備，以便隨時(shí)做好解決兒童難題的準(zhǔn)備，適時(shí)地引領(lǐng)兒童走向自我學(xué)習(xí)的道路，協(xié)助幼兒充實(shí)和展開(kāi)生命。在蒙氏教室中有這樣一個(gè)例子：
自選工作時(shí)段，四歲的天天選擇了四算矩陣的工作，但由于串珠的木棍兩端都是活動(dòng)的，他取下時(shí)，珠子散落一地。天天看著滿地滾落的珠子，茫然不知所措。這時(shí)，一旁的蕓蕓看到了，放下自己手中正在進(jìn)行的粉紅塔的工作，過(guò)來(lái)?yè)炱鹆酥樽樱瑢Ｗ⒄J(rèn)真，幾乎將這視為自己的工作。天天見(jiàn)有人幫忙，轉(zhuǎn)頭就走開(kāi)。這時(shí)教師叫住了他，問(wèn)道：“天天，這份工作是誰(shuí)取的？”“我。”天天小聲答道。“每個(gè)人都應(yīng)對(duì)自己的工作負(fù)責(zé)，這些珠子應(yīng)當(dāng)由你自己來(lái)收拾，蕓蕓是在幫助你。”天天回到“事發(fā)”現(xiàn)場(chǎng)，蕓蕓已經(jīng)收好了一部分，離開(kāi)回到自己的工作。天天開(kāi)始動(dòng)手安裝，可是擺弄了一會(huì)兒仍毫無(wú)結(jié)果，急得開(kāi)始哭泣，并嚷嚷著：“裝不上！裝不上……”但他并沒(méi)有請(qǐng)求幫助。一旁的許多孩子都注意到了這一幕，有前去幫忙的沖動(dòng)，但在教師以眼神示意之后都繼續(xù)操作自己的工作。哭了一會(huì)兒，天天來(lái)到教師跟前，用委屈的眼神看著教師。教師問(wèn)：“天天，你怎么不收拾工作了？”“我收不好……”“那你可以想想辦法呀！”“我不知道！”教師轉(zhuǎn)向一旁的樂(lè)樂(lè)問(wèn)道：“樂(lè)樂(lè)，如果是你，你會(huì)怎樣做？”“自己做不到，可以請(qǐng)老師或者同伴幫忙呀！”樂(lè)樂(lè)繼續(xù)自己的工作。老師轉(zhuǎn)向天天：“那你現(xiàn)在知道怎么做了嗎？”“找人幫忙一起收。”“很好！”天天找到自己平日里的好朋友明明，請(qǐng)求道：“明明，我把珠子灑在地上了，請(qǐng)你幫忙一起收可以嗎？”“當(dāng)然！”兩個(gè)男孩子樂(lè)呵呵地開(kāi)始了收拾工作。
該案例中，教師很好地發(fā)揮了作為“教導(dǎo)者”的作用，在悉心觀察幼兒的基礎(chǔ)上，適時(shí)適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)到“要對(duì)自己的工作負(fù)責(zé)”“當(dāng)遇到困難時(shí)可以請(qǐng)求教師或同伴幫助”。在幼兒的無(wú)心之過(guò)面前，教師并沒(méi)有苛責(zé)呵斥，或是當(dāng)眾批評(píng)來(lái)讓幼兒“長(zhǎng)記性”，而是通過(guò)一步步的追問(wèn)讓幼兒意識(shí)到自己的錯(cuò)誤并積極補(bǔ)救，在潛移默化中培養(yǎng)了幼兒的責(zé)任感，提升了解決問(wèn)題的能力，為幼兒“生命之花”的綻放添加了“肥料”。
教師的“教導(dǎo)”還表現(xiàn)在為幼兒創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備的環(huán)境。蒙臺(tái)梭利指出，有準(zhǔn)備的環(huán)境應(yīng)具備以下條件（蒙臺(tái)梭利，2006）：
1.必須是有規(guī)律、有秩序的生活環(huán)境；
2.能提供美觀、實(shí)用、對(duì)幼兒有吸引力的生活設(shè)備和用具；
3.能豐富兒童的生活印象；
4.能為幼兒提供感官訓(xùn)練的教材或教具，促進(jìn)兒童智力的發(fā)展；
5.可讓兒童獨(dú)立地活動(dòng)、自然地表現(xiàn)，并意識(shí)到自己的力量；
6.能引導(dǎo)兒童形成一定的行為規(guī)范。
教師應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜主動(dòng)學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境和人文環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)主要體現(xiàn)在：活動(dòng)室的布置、區(qū)域的劃分以及最重要的——教具的投放。蒙臺(tái)梭利要求教師不必拘泥于經(jīng)典的蒙臺(tái)梭利教具，教師“有必要根據(jù)蒙臺(tái)梭利女士的設(shè)計(jì)原理——而不是單純地根據(jù)流行趨勢(shì)與習(xí)慣——在自己的世界觀基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出更多的教具（市丸成人，松本靜子，1993）”。人文環(huán)境，即精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，主要體現(xiàn)在：除了維持環(huán)境的舒適、清潔和有序外，教師還應(yīng)為兒童營(yíng)造一個(gè)舒適、安全、溫馨、寬松的環(huán)境，即創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于兒童心理健康發(fā)展的人文環(huán)境（霍力巖等，2008）。這個(gè)環(huán)境涵蓋了教師、保育員、家長(zhǎng)、同伴等重要構(gòu)成要素，其中教師起著紐帶作用：
1.言行舉止、儀容儀表的榜樣示范；
2.信賴、關(guān)愛(ài)與尊重兒童；
3.各教師之間教育行為達(dá)成一致；
4.保持與園長(zhǎng)、同事的溝通，自我反思；
5.加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通，協(xié)調(diào)配合。
在這樣的一個(gè)環(huán)境中，在愛(ài)、自由、陽(yáng)光、快樂(lè)、便利的滋養(yǎng)下，幼兒充分發(fā)掘和展示著生命的潛力。
最后，幼兒教師的“教導(dǎo)”作用體現(xiàn)在教師是兒童“自我教育的導(dǎo)師”（張紅兵等，2007）。蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，教育應(yīng)該讓兒童自己發(fā)現(xiàn)生命的需求并最終走上自我教育的道路，但這個(gè)過(guò)程中需要有教師的引導(dǎo)。在蒙臺(tái)梭利幼兒教育體系中，她將“教師”的稱謂改為“指導(dǎo)員”，也就是說(shuō)，教師應(yīng)在教育教學(xué)過(guò)程中扮演指導(dǎo)者的角色。她認(rèn)為，觀察、了解兒童雖然重要，但不是教育的最終目的，教育工作者的首要任務(wù)是刺激兒童的生命，使其自由發(fā)展。這就要求教師的工作除了觀察，還應(yīng)進(jìn)行指導(dǎo)、引導(dǎo)和示范（吳振東，2001）。教師的導(dǎo)師角色具體表現(xiàn)在：
1.解釋和示范。主要指教具的操作方式、言行舉止的規(guī)范等。
2.支持和幫助。把握干預(yù)時(shí)機(jī)和方式，切忌包辦代替。
3.禁止和糾正。正確掌握和運(yùn)用自由與紀(jì)律的辯證法。
（二）幼兒教師是謙虛“被教導(dǎo)”的學(xué)習(xí)者
“教學(xué)相長(zhǎng)”是教育的真諦，教的同時(shí)也被教，教育者和受教育者同樣在教育中受益。學(xué)會(huì)在教育中接受教導(dǎo)是蒙臺(tái)梭利對(duì)從事蒙臺(tái)梭利教育的教師的首要要求。蒙臺(tái)梭利尤其重視教師應(yīng)有一種從學(xué)生生命成長(zhǎng)中收獲啟示的良好心態(tài)，站在受教育者的立場(chǎng)，以謙虛的姿態(tài)尊重生命的主體，在教育中同時(shí)接受生命的“教導(dǎo)”。教師是謙虛“被教導(dǎo)”的學(xué)習(xí)者的身份主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1.了解生命的特征，隨時(shí)準(zhǔn)備接受教導(dǎo)。
“當(dāng)一個(gè)新的生命降生時(shí)，他自身包含了一種神秘的本能，這個(gè)本能將指導(dǎo)他如何活動(dòng)，形成什么樣的特性及怎樣適應(yīng)環(huán)境。”（蒙臺(tái)梭利，2006）生命的展開(kāi)遵循著一種自然的法則、內(nèi)在的秩序，顯現(xiàn)出一種自律性、自主性和自我發(fā)展的可能。蒙臺(tái)梭利揭示了嬰幼兒時(shí)期兒童具有一種“有吸收力的心靈”，能夠從豐富的環(huán)境中獲得豐富、充實(shí)的生命內(nèi)容。教師應(yīng)了解這樣一種生命觀，從而對(duì)生命存有一種敬畏的態(tài)度，避免出現(xiàn)盲目干擾或打斷幼兒自我發(fā)展、自由工作的現(xiàn)象。
2.尊重兒童，相信兒童。
“我們總是說(shuō)孩子沒(méi)有耐心，其實(shí)是我們成人毫無(wú)耐心地對(duì)待他們；我們說(shuō)兒童粗暴，實(shí)際上是我們?cè)谟么直┑姆绞綄?duì)待他們。”（蒙臺(tái)梭利，2006）兒童進(jìn)行建構(gòu)生命的活動(dòng)——工作，有一個(gè)很重要的特征——慢，它不追求外界的獎(jiǎng)懲，不追求“利益至上”;它總是依循內(nèi)在的法則，按照特定的節(jié)奏進(jìn)行，最終收獲生命的果實(shí)。教師應(yīng)當(dāng)相信幼兒，放手讓幼兒去自由地工作，調(diào)整自己的步調(diào)來(lái)適應(yīng)幼兒，尊重并欣賞他們?cè)凇奥钡乃囆g(shù)中享受工作的狀態(tài)。
3.科學(xué)地研究?jī)和?/p>
蒙臺(tái)梭利要求教師在細(xì)心觀察兒童的基礎(chǔ)上做好觀察記錄。實(shí)質(zhì)上，觀察記錄本身就是一種研究手段，一種對(duì)所見(jiàn)所聞事物的再反思。“當(dāng)教師感到自己受強(qiáng)烈的興趣驅(qū)使而‘看到’兒童的精神現(xiàn)象，并體驗(yàn)到一種寧?kù)o的快樂(lè)和不可遏止的觀察欲望時(shí)，那么，他就會(huì)明白他正步入正堂。”（蒙臺(tái)梭利，1993）教師應(yīng)當(dāng)有科學(xué)家的精神，運(yùn)用科學(xué)的方法研究?jī)和墓ぷ鞅憩F(xiàn)以及該外在表現(xiàn)背后的心理因素，以此揭示兒童的內(nèi)心世界，探索童年的秘密，進(jìn)而引導(dǎo)兒童依循生命的步調(diào)不斷前進(jìn)。
三、啟示
以生命為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的蒙臺(tái)梭利教育，全面地將教師定位為對(duì)生命進(jìn)行“教導(dǎo)”的教育家、謙虛“被生命教導(dǎo)”的學(xué)習(xí)者，站在生命的高度詮釋了教師在幼兒教育中的角色內(nèi)涵。在當(dāng)今重視生命教育，呼吁幼兒主體性回歸的教育改革與發(fā)展潮流下，蒙臺(tái)梭利給予了我們很多啟示。
（一）觀察兒童，相信兒童，尊重兒童
這是一個(gè)易說(shuō)難做、循序漸進(jìn)的過(guò)程，三者缺一不可。曾在幼兒園經(jīng)歷過(guò)這樣一些場(chǎng)景：
場(chǎng)景一：
晨間自選活動(dòng)期間，教室里鬧成一片，幼兒在活動(dòng)區(qū)之間來(lái)回穿梭，總不能對(duì)某一項(xiàng)活動(dòng)專心投入，教師在一旁和保育員忘我地聊天。
場(chǎng)景二：
午餐活動(dòng)時(shí)段，3歲的小楠主動(dòng)請(qǐng)求幫保育教師發(fā)放餐具，結(jié)果被一口回絕：“小楠乖，回位置上去坐好，盤(pán)子太重了，等你長(zhǎng)大了再幫忙吧！”（事后了解是因?yàn)楸Ｓ龁T覺(jué)得孩子慢手慢腳，耽誤時(shí)間，怕孩子把盤(pán)子摔壞。）
場(chǎng)景三：
晨間自選工作時(shí)，成成玩起了十塊體積依次遞增的立方體，不厭其煩地嘗試著將其壘高，但都因?yàn)闆](méi)有把握住由大到小的要領(lǐng)而致使“大樓”一次次倒塌。正當(dāng)成成認(rèn)真思索原因并好似靈感頓悟露出欣喜表情準(zhǔn)備再一次試驗(yàn)的時(shí)候，教師過(guò)來(lái)開(kāi)始了教導(dǎo)：“這樣是不對(duì)的，要從大到小依次往上疊加，而且每個(gè)立方體的邊要平行對(duì)齊。小的要放到大的正中間，這樣才能穩(wěn)固……”成成茫然不知所措地看著教師。
教師要真正完全做到仔細(xì)觀察兒童、放手相信兒童、真誠(chéng)尊重兒童，不是一件容易事。因?yàn)榻處煕](méi)有把眼神放在孩子身上，導(dǎo)致教室亂成一團(tuán)的現(xiàn)象隨處可見(jiàn)；因?yàn)椴幌嘈藕⒆樱偸钦扒邦櫤笞砸詾橹?jǐn)慎避免失誤的教師也比比皆是；因?yàn)椴蝗绦目粗⒆右淮未螄L試失敗，自以為懷抱同情心、愛(ài)心而迫不及待伸出援手的情景也不難發(fā)現(xiàn)。放手吧，教師們，把你們的引導(dǎo)建立在詳盡觀察的基礎(chǔ)上，以相信兒童的能力，尊重兒童自主選擇、自由活動(dòng)的權(quán)利為基準(zhǔn)，對(duì)他們生命的展開(kāi)懷抱耐心與信心，真正做一個(gè)敬畏生命，從孩子自然發(fā)展的生命過(guò)程中有所獲益的“被教導(dǎo)者”。
（二）創(chuàng)設(shè)環(huán)境，引導(dǎo)兒童，研究?jī)和?/h3>
馬克斯·范梅南（馬克斯·范梅南，2001）指出：“在教育世界中一個(gè)最根本的沖突就在于自由和控制之間的矛盾。”對(duì)幼兒的良好引導(dǎo)依賴于對(duì)兒童活動(dòng)干預(yù)時(shí)機(jī)的恰當(dāng)把握。Edwards在1993年指出：“你總是害怕你將要失去那個(gè)焦點(diǎn)時(shí)刻，它實(shí)際是一個(gè)權(quán)衡性的舉動(dòng)。我相信干預(yù)，但作為我個(gè)人，我傾向于等待。因?yàn)槲乙呀?jīng)注意到兒童常常能夠自己解決問(wèn)題，而并不總是要我去告訴他們。兒童經(jīng)常發(fā)現(xiàn)我從未想到過(guò)的解決辦法，但有時(shí)候等待意味著錯(cuò)失良機(jī)。因此你必須快速地做出決定。”（劉焱，2004）筆者認(rèn)為，教師最好的介入時(shí)機(jī)是當(dāng)幼兒在工作中遇到無(wú)法克服的困難阻礙并主動(dòng)向你求助之時(shí)，最佳的介入方式是活動(dòng)之前的環(huán)境創(chuàng)設(shè)——遵循“問(wèn)題性”，引發(fā)幼兒的探索。在幼兒專心致志全身心投入到自己的工作中時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)在仔細(xì)觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究和反思，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣，揭示生命進(jìn)程中的秘密，從而對(duì)“癥”下藥。
場(chǎng)景一：
幼兒園的主題墻一年沒(méi)有更換，完全沒(méi)有任何新的東西加入；各活動(dòng)區(qū)角材料一直也保持原樣，沒(méi)有生成新東西。
場(chǎng)景二：
在科學(xué)區(qū)探索的萌萌對(duì)蚯蚓有了興趣，歡喜地跑到教師跟前報(bào)告自己的發(fā)現(xiàn)，并表明想知道更多關(guān)于蚯蚓生活方式以及它與植物的關(guān)系。教師冷漠地說(shuō)道：“不知道，別去玩土，弄得一身臟兮兮的，去美工區(qū)畫(huà)畫(huà)吧。”
場(chǎng)景三：
教師A對(duì)教師B談?wù)摰剑骸艾F(xiàn)在的孩子都是‘金寶寶’，一點(diǎn)狀況都不能出，不然咱們和幼兒園就脫不了干系。同時(shí)面對(duì)三十多個(gè)孩子，哪有時(shí)間去研究他們，看好不出事兒就不錯(cuò)了。”
班額過(guò)大、家長(zhǎng)對(duì)家里唯一的孩子保護(hù)過(guò)度，確實(shí)成為制約教師有效開(kāi)展研究的瓶頸。現(xiàn)實(shí)中不難發(fā)現(xiàn)：很多教師迫于上級(jí)的壓力，為了應(yīng)付主管部門(mén)的檢查和迎合家長(zhǎng)的口味，整日疲于更換環(huán)境創(chuàng)設(shè)或者緊緊盯著孩子的舉動(dòng)，生怕出安全事故；沒(méi)有閑暇靜下來(lái)好好思考怎樣的環(huán)境才適合幼兒，能夠引發(fā)他們的興趣并生發(fā)活動(dòng)，能夠讓他們?cè)谄渲杏H歷親為有所發(fā)展；也害怕顧得了這頭顧不了那頭，做個(gè)別指導(dǎo)的時(shí)候一不小心其他孩子就出狀況了，更沒(méi)有時(shí)間去反思和研究孩子的行為。這不是單靠教師的努力就能解決的問(wèn)題，背后還涉及幼兒園、教育行政部門(mén)以及家長(zhǎng)的價(jià)值觀、教育觀、評(píng)價(jià)觀等，但無(wú)論如何，教師應(yīng)當(dāng)盡力對(duì)幼兒負(fù)責(zé)，以兒童的發(fā)展為先，促進(jìn)自己在幼兒教師職業(yè)生涯中向反思型、研究型教師轉(zhuǎn)變，做好生命的“教導(dǎo)者”。
以生命的尺度將教師定位為“教導(dǎo)者”與“被教導(dǎo)者”，更好地闡釋了教師在幼兒生命發(fā)展過(guò)程中的角色內(nèi)涵。觀察、相信、尊重兒童，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境引導(dǎo)、支持、研究?jī)和敲恳粋€(gè)幼兒教育工作者應(yīng)堅(jiān)守的立場(chǎng)，以此為孩子的幸福童年筑起“生命的長(zhǎng)城”。
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