基于過程的翻譯課堂教學改革——從翻譯課堂到翻譯作坊

張靜華

（西安工業(yè)大學 外國語學院，陜西 西安 710032）

1. 引言

在新的經(jīng)濟、科技、教育、信息背景下，歐洲的翻譯教學研究逐漸擺脫了以教師為中心的學院式封閉教學模式，主張以市場和學生的需求為導(dǎo)向來培養(yǎng)學生翻譯職業(yè)能力，教學實踐中倡導(dǎo)采用“模仿真實情景”和“過程教學法”來發(fā)揮學生的主體作用，從而提高學生的翻譯能力（Schaffner &Adab，2000）。國內(nèi)外翻譯教學的重心開始從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學習者為中心，從翻譯結(jié)果轉(zhuǎn)向翻譯過程，從傳授翻譯知識和技巧為目標的客觀主義教學范式轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)譯者翻譯能力和翻譯素養(yǎng)為目標的建構(gòu)主義教學范式。目前，在翻譯課程中思考、設(shè)計和論證不同于傳統(tǒng)實踐和理論模式的翻譯教學至今都是一個新的課題。以過程為取向的翻譯教學模式注重學生主體作用，有利于學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，為自身將來進入職業(yè)化工作狀態(tài)奠定堅實基礎(chǔ)。

2. 翻譯教學以過程為導(dǎo)向

朱玉彬、許鈞（2010）從學習理論依據(jù)、整體大目標、操作程序、操作策略四個方面比較了以譯品為取向的翻譯教學模式和以過程為取向的翻譯教學模式。過程翻譯教學讓學生“在翻譯中學習翻譯”，“在合作中學習翻譯”，“在討論中學習翻譯”（李明、仲偉合，2010），有非常突出的優(yōu)點：有利于把譯者知識轉(zhuǎn)變?yōu)樽g者能力、轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素養(yǎng)；有利于師生把翻譯課堂轉(zhuǎn)變成翻譯作坊。筆者在翻譯教學的實踐中大膽嘗試基于過程的翻譯教學模式，改變傳統(tǒng)的“學生練習－教師批改－課堂講評－教師總結(jié)”的單一的教學“套路”，把翻譯教育理念、教學內(nèi)容選擇、過程設(shè)計以及績效評價融為一體。

2.1 教學教育觀念

翻譯教學的教育觀念應(yīng)以素養(yǎng)教育、創(chuàng)新教育、翻譯思維理念為核心。素養(yǎng)教育這一終極目標更呼應(yīng)“終生學習”的教育思想，更呼應(yīng)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的教育教學改革方向：突出學習者的主體性，培養(yǎng)學習者的批判意識和創(chuàng)新意識，使學習者具備適應(yīng)時代發(fā)展和個人發(fā)展的素質(zhì)，如學會學習、學會協(xié)作、學會發(fā)展等。王宇（2003）在探索“以學習者為中心”的翻譯教學模式中提出要摒棄狹隘的翻譯目標，引導(dǎo)學生樹立“終生學習”的觀念。李瑞林（2011）提出了以高階思維能力為核心的譯者能力動態(tài)觀和譯者素養(yǎng)觀， 培養(yǎng)翻譯人才應(yīng)當以譯者素養(yǎng)為終極目標指向。譯者能力是一種涉及一系列高階思維能力的動態(tài)結(jié)構(gòu)；譯者素養(yǎng)是“譯者素質(zhì)和譯者能力綜合發(fā)展的結(jié)果”，譯者素養(yǎng)能讓譯者在社會特定的翻譯情景下創(chuàng)新性地、自主性地解決翻譯問題。

2.2 教學內(nèi)容選擇

翻譯教材和教學內(nèi)容的選擇與使用是翻譯課教師最關(guān)心的問題之一。筆者在翻譯教學中以“時尚、文體、經(jīng)典”或“新、精、活”語篇素材為載體進行“過程”課程設(shè)計，以漢譯英課程為例，把每學期要討論的主題和漢文資料以電子稿或打印稿的形式發(fā)給學生，比如要討論的主題包括“理解與翻譯”“形合與意合”“直譯與意譯”“歸化與異化”“翻譯的等值與近似”“翻譯的得與失”“翻譯與風格”等；其次精心挑選的漢譯英素材，涉及人文、經(jīng)濟、旅游、藝術(shù)等領(lǐng)域，比如“世界圍繞中國的軌道而行”“‘給力’全球勁說‘中國話’”“關(guān)于債務(wù)”“初到中國旅游可到哪些地方”“檢點我們的幸福感”“城市的迷失”“學堂樂歌”。

2.3 教學過程設(shè)計

圍繞譯者綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)目標，筆者在實踐中以信息背景下作坊式體驗式教學方法為主線，把翻譯課堂轉(zhuǎn)變?yōu)榉g作坊，盡力發(fā)揮學習者的主觀能動性、創(chuàng)作性。落實學生小組作坊與承擔的任務(wù)，每作坊成員必須都參與翻譯漢譯英素材，譯前研究原文的背景、內(nèi)容、文體特征、語氣、措辭等，明辨中英文表達差異；譯中要求學生每做一篇翻譯實踐寫反思日志，記錄查資料、思考、翻譯、修改、定稿等全過程，對所遇到的困難和翻譯的心得啟示進行歸納總結(jié)，歸納總結(jié)涉及語言、文化、句子結(jié)構(gòu)、語篇連貫、翻譯策略等方面；譯后讓學生意識到譯文反復(fù)修改的重要性，學會反復(fù)修改，為自己譯文的質(zhì)量負責。要小組作坊分工合作，做課堂陳述時有開頭、有結(jié)尾、有銜接，作坊內(nèi)每位成員都要上臺在給定的時間完成其中一部分，各有重點，另外提前安排一組評論員以確保學生不是表面走過場。由此，教和學不僅是在課堂上扮演主角，而且需要通過實踐發(fā)現(xiàn)翻譯活動的規(guī)律和奧秘。

2.4 教學績效評價

在翻譯評價時應(yīng)以交際和過程為核心，避免傳統(tǒng)翻譯技能測試的弊病，建立過程與結(jié)果并重的多維評估考核模式；不僅僅通過譯作的考察來判斷學生的翻譯能力和水平，更應(yīng)通過翻譯過程中翻譯作坊的運作來判斷學生的翻譯行為和綜合素養(yǎng)。在翻譯過程教學模式中，評價主體包括自我、小組和同伴、教師；評價類型包括小組作坊初稿、修改、定稿、測試、反思日志等。對學生期末成績的評定強調(diào)學生學習過程、翻譯過程評估，采取翻譯過程分加上期末卷面分，對翻譯過程分進行細化，包括初稿、定稿分、反思日志分、小組作坊初稿、定稿分、翻譯匯報分等；期末測試注重更全面地評估學生運用能力，把握主觀、客觀比例，包括詞靈活意義的選擇、句子翻譯、篇章翻譯，還包括譯文評析題，給出一篇原文，附上幾篇譯文，要求學生自圓其說、言之有理進行譯文評析。由于師生共同評價，這樣可以提供良好的思維和協(xié)作機會，使學生認識到翻譯“練”的重要性而不僅僅是簡單“知”與“會”，讓學生做到不偷懶、不抄襲，心甘情愿完成預(yù)設(shè)的翻譯任務(wù)，幫助學生樹立“翻譯是闡釋”的翻譯意識，注意力吸引到翻譯的過程，認識到譯文沒有最好，只有更好。

[1] 李明，仲偉合.翻譯工作坊教學探微[J].中國翻譯，2010，（4）.

[2] 李瑞林.從翻譯能力到譯者素養(yǎng)：翻譯教學的目標轉(zhuǎn)向[J].中國翻譯，2011，（1）.