微課環境下大學英語聽力教學新模式探索

范正輝

（臺州廣播電視大學，浙江 臺州 318000）

教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》提出：“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養；在課程方面，大學英語課程的設計應充分考慮聽說能力培養的要求，使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境與條件。”[1]微課的出現給“微時代”中創建一種新的教學和學習方式提供了一種可能。由于微課本身的特點和聽力技能的提高的要求，使得微課為創建大學英語聽力教學新模式提供了條件。微課環境下的大學英語聽力教學以網絡微依托，以學生自主學習為主，教師導學為輔為特點。許多國內學者對基于網絡的英語聽力自主學習所做的研究表明，基于網絡的聽力教學模式的效果要優于傳統的教學模式。而微課由于其自身特點，可以創建一種有很大開發潛力的基于網絡的聽力教學模式。

一、大學英語聽力教學現狀和問題

聽力在外語教學中的重要性，已經得到了越來越多的人的認同。根據美國語言學家Rivers（1978：62）的統計，在人們的日常交際活動中聽占了大約45%[2]。這也說明了聽力理解能力的強弱，是影響到交際是否能夠順利進行的關鍵因素。從人類習得語言的順序來看，聽也是處于首要地位。嬰幼兒總是在經過大量的聽的輸入的基礎上，才逐漸有了說的輸出。可是，我國大學英語教學卻一直面臨著一個困境。一方面，英語聽力教學需要小班教學，才能顧及到學生差異和實現聽說的結合，現實的情況卻是許多大專院校都面臨著學生多，教師少的局面，往往只能安排大班上課。另一方面，聽力能力的提高，需要長時間的對于聽力練習的投入，而現實是往往每個星期只能安排兩到三節的聽力課。而且，僅有的每周一次的聽力課的效率也不高。多數課堂的教學模式是教師播放教材錄音，學生做教材上的練習，然后教師核對答案。好一些的教師會課前講解一些相關背景知識，聽的過程中提一些問題，聽完后稍加討論。但是，限于學生的人數和課堂的有限教學時間，這些交際活動也往往難以有效展開。近年來國內英語聽力教學改革體現了三大方向：一、讓學生實行聽力的自主學習；二、把聽說技能的培訓結合起來；三、把聽力策略的訓練融入課堂教學中。[3]微課具有靈活性、開放性和模塊性的特點，比較適合英語聽力的教與學。利用微課進行自主學習，既能為學生提供合適的學習材料，又使學生有一定的選擇余地，有一定的自主權。課堂時間就可以省下來為學生提供更多的面對面的交際活動。

二、微課的界定與特點

美國McGrew的60秒課程可以說是微課的最早雛形。他的60秒課程由三部分組成：引入概念、解釋、結合生活中例子進行說明。（McGrew，1993）[4]微課概念最早由美國新墨西哥州圣胡安學院的高級教學設計師David Penrose于2008年提出來的。David Penrose 提出了微課設計的五個步驟：（1）把通常60分鐘的課程所涵蓋的主要概念列表，這些概念將形成微課的核心內容。（2）寫出15到30秒鐘的介紹和結論，為主要概念提供背景。（3）使用麥克風和網絡攝像頭將以上內容錄制下來。內容時長約60秒到3分鐘。（4）設計微課的后繼作業，引導學生通過閱讀等活動對關鍵概念做進一步的探索。（5）結合書面作業使學生掌握所學內容。Penrose認為微課程將成為一種知識挖掘的框架，微課程將提供一個知識挖掘的平臺，使學生根據學習所需搜索相應的資源；允許學生對自己的學習有更多的自主權，自主地挖掘所需的知識點、有針對性地開展學習；并且這種主題集中的微課程能夠有效地節約學習時間。[5]

結合英語聽力教學的特點，我們把微課定義為播放時長少于20分鐘，內容與英語聽力有關的，包括視頻、Flash、動畫、講解等各種呈現方式的基于網絡的授課方式。之所以把時長限于20分鐘以內，是因為根據心理學的研究，成年人的注意力的廣度是20分鐘。也就是說，超過20分鐘人的注意力就會減弱。微課時長不超過20分鐘，不會因為學習時間過長而產生疲勞感。時間和內容長短也有利于學習者靈活安排學習時間。學習者利用移動終端，不管是電腦還是手機或是平板電腦，都可以隨時進入課程模塊學習。微課內容比較集中，一課內容圍繞一個知識點、一個專題內容，便于知識的積累。有利于在學習者頭腦中形成圖式。圖式的積累對于自上而下的宏觀地把握聽的內容的能力有促進作用。微課的形式可以實現多樣化，可以是微視頻、微課件、Flash、練習、測試等，實現輸入的多模態化。短小的特性使微課易于更新，能保持時效性。

三、微課應用于聽力教學理論依據和優勢

微課環境下自主學習模式的理論基礎是建構主義。建構主義學習理論認為學習是在原有的經驗的基礎上，構建新的心理表征的過程。通過與環境信息的互動，學習者主動地構建知識，強調學習者的學習主體地位。根據圖式理論，人們對于世界的認識是通過在頭腦里建立圖式來實現的。頭腦里建立的相關圖式越多，在接觸新信息的時候就越容易認知。通過建立不同主題的微課資源庫，我們可以幫助學生建立不同類型的圖式，這樣，在他們聽到相關話題的時候，就能夠調用頭腦里的相應圖式，幫助他們理解新信息。當學生積累了一定量的相關圖式，他們就可以更多地通過自上而下的認知方式來理解聽到的內容，從而提高聽力效率。

微課的形式有利于促進學生對于所聽內容的理解。由于微課的內容短，不容易產生聽力疲勞。對于同一內容可以設計不同的練習方式，增加對內容的理解。可理解性輸入是語言習得的關鍵。所以“促進學生理解是教師的主要職責，是教學中的一個關鍵環節。教學設計必須從關注教學形式、注重訓練性教學向以理解為目標的教學設計轉變。”[6]利用微課能創建聽力學習的真實語境。語言交際能力的培養離不開語境，我們日常的交際活動都是在真實的語境環境下進行的，脫離了語境的語言是難以理解的。語言知識的不足，有時可以通過語境傳遞的非語言信息得到彌補。一個微課可以針對一個交際場景，以短視頻引入，再針對短視頻設計不同的練習。

傳統授課內容的統一性，難以激發我們的興趣，難以引起有意注意。微課的短小的特點，使其內容上更容易豐富和更新。學生的選擇余地更大，更容易找到自己感興趣的內容。內在的興趣的驅動力是強大的，找到了自己感興趣的內容，學生更容易專注地聽，主動地去篩選、吸收自己感興趣的內容。微課環境下的大學英語聽力教學是基于網絡的自主學習為主，課堂教師輔導為輔的一種教學模式。這種教學模式，便于將教學材料按不同的體裁和內容進行分類，按難度進行分級，有利于實現學生自主掌握學習進度，自己利用學習時間，具有很大的靈活性，有利于行成個性化的學習方式。對于這種教學的模式的實證研究也表明了其相比于傳統教學模式的優越性。汪紅針對北京第二外國語學院的為時兩年的英語聽力零課時的教學改革實證研究表明，學生的聽力水平得到明顯提高。[7]林莉蘭的實證研究也表明采取自主聽力教學模式的班級學生的成績明顯高于采取傳統教學模式的學生的成績。[8]

四、基于微課的英語聽力教學模式設計

微課的建設具有開放性。對于資源的建設可以通過征集的方式進行。任何有興趣的人，只要對相關內容有一定研究，就可以按照規定要求和格式，提交自己的微課作品，這些作品由一些有經驗的教師和專家組成的評審組來審核，符合標準的就可以充實到資源庫中。通過這樣的一種開源方式，可以保證資源的內容的時效性，形式的多樣性。而且，資源庫的資源會越來越豐富。微課資源的貢獻者的報酬是微課的點擊率，點擊率越高，就相當于對其微課的評價越高，這本身就是一個很好的激勵機制。

在微課環境下的大學英語聽力教學中學生是學習的主體，教師的角色和地位都不同于傳統教學模式。教師更多的是聽力策略的指導者、學習資源的導航者、學習心理的疏導者、學習動機的激勵者及學習過程的監控者。在學習進行前，學生進行水平定級測試，以確定學生的聽力水平處于什么樣的階段。根據測試結果，教師給予進入學習模塊的指導性建議。學習模塊以主題來組織，同一個學習模塊涉及同一個主題。同一個主題中又按照內容的難易分為階梯型的子模塊。同一個模塊的練習任務也按難度來設計。這樣的設計，可以使學習者能夠從最簡單的模塊開始學習，在完成了一個模塊的學習或一個任務之后，進行單元小測驗，通過之后，就可以進入下一個模塊的學習。學習完下一個模塊以后，又對前一模塊進行復習，不過復習時的練習難度有所增加。這樣循環式學習設計，能夠鞏固所學知識，使學生容易完成學習任務，容易獲得成就感。就像玩游戲通關一樣。通關本身就是獎賞，對于玩家有著激勵作用。

在通過微課完成自主聽力活動后，教師可以以預約的方式，組織學過同一主題內容的學生到校參加聽后的互動活動。教師可以就一個主題設計不同的交際活動，可以是二人對話的形式，也可以是小組討論的形式，或者小組為單位進行小組研討并將研討結果進行展示。交際活動方式根據具體的學習內容來決定。遵照“教師主導，學生主體”的原則，使學生能將自主學習的內容活用起來。以學生的實際水平為出發點，通過各種方式加深學生對所學內容的理解，并在語言交際活動中展現他們的理解。[9]

五、結論

微課環境下的大學英語聽力教學具有資源豐富，主題分類，靈活，易于更新，方式多樣，輸入多模態化等優于傳統聽力教學的特點。它的另一大優點是開源性，就像維基百科和百度百科一樣，通過資源共建，資源可以得到不斷地豐富和拓展。通過建設適合面廣、針對性強的聽力微課資源庫，可重復利用，節省資源重建的費用，同時可以緩解師資不足的窘境。所以，基于網絡的大學英語聽力教學模式值得推廣。

[1]教育部辦公廳. 關于印發《大學英語課程教學要求》的通知[Z].2007-07-10.

[2]Rivers， W. M. A Practical Guide to the Teaching of English as Second or Foreign Language [M]. New York: Oxford University Press，1978.

[3]麥紅宇. 大學英語聽力教學改革與定位[J]. 廣西民族大學學報（哲學社會科學版），2009，（11）.

[4]McGrew， L. A. （1993）. A 60-second course in Organic Chemistry [J]. Journal of Chemistry Education， （7）.

[5]Open Education （2009）. Online education—Introducing the microlecture format [EB/OL]. http://www.openeducation.net/2009/03/08/online-education-introducing-the-microlecture-format/

[6]陳明選. 論網絡環境中著重理解的教學設計[J]. 電化教育研究，2004，（12）.

[7]張明娟. 互動式聽力教學及其三個環節[J]. 西安外國語學院學報，2002，（9）.

[7]汪紅. 從聽力零課時談聽力教學與訓練的框架模式[J]. 北京第二外國語學院學報，2003.

[8]林莉蘭. 網絡自主學習環境下學習策略與學習效果研究——英語聽力教學改革實驗[J]. 外語研究，2006.

[9]霍華德·加德納. 學習的紀律[M]. 臺北:商務印書館股份有限公司，2000.