知識何時不再脆弱——基于知識理解的視角

邵忠祥

（凱里學院 教育科學學院，貴州 凱里 556011）

課堂教學主要以知識教學為主，如何發揮知識教學對學生的發展作用應是學校教育要思考的重點，知識教學要發揮對學生發展的促進作用，前提是要對所學的知識有一個深刻的理解，因此，如何促進知識理解的教學應是今天課堂教學中要思考的核心要素。新課程改革提出了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。三維目標的實現，是以知識的學習和深入的理解為前提的，《基礎教育課程改革綱要》（試行）中已明確如何實現的途徑，即“使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程?！盵1]這就強調，情感態度價值觀的形成離不開知識的學習。但是，三維目標是新課程改革的總目標，總目標的達成需要具體學科目標的達成，而具體學科目標的達成則有賴于課堂教學目標的達成，要實現課堂教學目標，離不開知識的教學，知識教學的有效則必須建立在學生對知識進行理解的基礎上。學生理解了的知識才可能成為學生已有知識結構的組織部分，這樣的知識才可能進行遷移，才是真正有效的知識。因此，知識的理解是實現三維目標的必要前提，是實現素質教育的重要保證。

一、知識脆弱性的表現

（一）知識脆弱性的表現之一：對所學知識理解不深，不能學以致用

關于脆弱性知識，珀金斯（1992）提出了三種類型[2]。第一種他稱為“懶漢知識”的惰性知識，這種知識存在著，但是都不起任何作用，除非有明確的提示（比如測驗），否則我們不會想到它。第二種是幼稚知識，重新回到早期對問題部分錯誤或全部錯誤的直覺理解。第三種是模式化知識。這是一種問題解決的常規知識，學生機械執行處理問題的方式，只學習解決問題的步驟，而不解決使用這種常規做法的原因。

（二）脆弱性知識表現之二：注重表面性的學習，忽視核心概念的掌握

長期以來，我們雖然很重視知識的教學和學習，但是，忽視表面現象背后的本質，不能通過知識的學習理解事物內部的本質，特別是核心概念的教學，每門學科都有屬于其自身的核心概念和基本原理，但是我們總是讓學生記住一些零碎的知識而對這些核心概念不加以深刻的理解。例如，歷史知識的學習，我們往往強調讓學生死記一些歷史事件，如歷史上的歷次農民起義的原因、時間、領導人是誰等，但是我們忘記了讓學生分析，為什么會發生這么多的戰爭，其背后的本質是什么？沒有引導學生去進行深入的思考與概括。其實任何戰爭，其本質就是沖突，因為有了沖突，所以才有戰爭，不管是歷史上的戰爭，還是現代戰爭，導火索都是沖突引起。所以，沖突是歷史教學中的一個核心概念，因此在知識教學的過程中，要進行深度的教學，促進學生對知識的深入理解，“只有真正有深度的知識教學才能夠使教師擺脫單純的知識授受主義的窠臼，使學生既獲得了知識又提高能力，同時還在情感態度與價值觀上取得發展”[3]。

二、促進知識理解的教學策略

我們為什么學了大量的知識，為什么當需要運用的時候，很多人的回答是記不住了，這個“記不住”就說明我們之前的學習，主要是記憶為主，以背為主。對知識沒有深刻的理解，更談不上應用，從而導致了脆弱性知識的產生。如何才能更好地克服知識的脆弱性，讓知識教學更加有效呢？

（一）樹立為理解而教的意識，克服為考為教

為理解而教與為考而教并不矛盾，很多人總是把這兩者對立起來，在資源配置嚴重不足且不均衡的今天的中國教育，考試競爭是客觀存在的，而且很激烈，誰看不到這點誰就不能說是了解了中國的教育。所謂“素質教育喊得震天動地，應試教育抓得嚴嚴實實”，就是這個道理，但是我們退一步想，如果我們的教學建立在理解的基礎上，學生理解了所學的知識 ，對學習提高了興趣，那么考試還會差嗎？因此，樹立為理解而教的思想，并不會跟今天的考試競爭相矛盾，而且會提高考試的分數。那些只會讓學生死背的老師，其實是為自己不會教而找的借口而已，很多學生都希望老師把問題講清，這樣有利于他們理解和記憶，所以，為理解而教并不跟當前的考試競爭相矛盾。

（二）注重知識運用能力的培養

能否做到對所學知識的理解，與運用知識的機會有關。布盧姆關于知識與能力關系的觀點值得我們借鑒，布盧姆非常注重知識的教學，但是他更注重能力的培養。認為知識是能力的基礎。他不為知識而知識，而是認為知識的教學當為能力培養奠定基礎，他認為，以知識為中心的教學是低層次的，以此為目標的教學“最明顯的特征，是它強調記憶的心理過程”，“學生能夠證明，他用記憶或識記的方法，記住了他在教育過程中所接觸的某些現象?！痹诓急R姆看來，要想實現高效的教學，必須把知識的教學與能力的培養相結合，以發展學生的能力為目標，不能僅僅限于對知識的記憶。他認為“通過對已記住的知識進行組合和重新組合，應用這些知識解決難度較大的問題，以此為目標的教學，水平是高的”。他說“知識是學生獲得理解能力、分析綜合能力、判斷推理能力，提高認知水平的基礎，它對學生的學習是必要的”，“理解、應用、分析、綜合等為目標的教學，則不但可以提高學生的認知水平，而且由于在實現這些目標的教學中包括了知識的傳授和學習，因而可以在知識和能力兩方面使學生得到提高和發展”[6]。從布盧姆的觀點中我們發現，能力的發展才是目的，知識是提高能力的手段，但是，有了知識未必有能力，這就要看我們培養的目標了，是為知識而知識還是為了能力而知識。不同的知識觀，會導致不同的結果。

（三）知識教學必須具有系統性，注重學科中的基本原理和概念的教學

知識的脆弱性往往與我們平時的知識教學不注重系統性有關，由于知識的教學是零星的，學生只能靠記憶的方式記住知識，考完就忘記。布魯納認為，任何學科都有其基本的結構，即最能反映一門學科的本質的基本概念、原理和規則等，例如生物學中的向性、數學中的交換律、分配律和結合律等等。他說“無論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構?！睂W生來說，“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的?！薄叭绻斫饬酥R結構，這種理解就會使你靠自己的力量前進；你無須為了了解事物的本質而接觸每一件事物，只要理解某些深刻的原理，就可以根據需要推斷出各種細節?！彼呀淌诤驼莆諏W科結構的意義歸結為四點[7]：第一，“懂得基本原理使得學科更容易理解”；第二，學習普遍的或基本的原理，可以“保證記憶的喪失不是全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候得以把一件件事情重新構思起來”；第三，領會基本的原理和觀念，“是通向適當的‘訓練遷移’的大道”；第四，強調結構和原理，“能夠縮小‘高級’知識和‘初級’知識的間隙”，使教材能夠反映最新的科學研究成果。布魯納的觀點給我們很多啟示，特別是在我們平時的教學中，對教材要進行深入的二次加工，使之符合學生的心理特征，保證知識具有較強的結構性和系統性。而不是教一些零星的知識，這不利于學生對知識的理解，更不利于保持，當然更不利于知識的應用，從而導致知識的脆弱性自然是很正常的。因此在教學過程中，注重知識的結構性，注意知識之間的聯系，把所學的知識在頭腦中形成知識的網絡，這樣才能有利于知識的理解，也更容易記住所學的知識。

總之，知識的教學過程，是實現學生發展的過程，課程改革目標的實現，離不開知識的教學。因此，為了促進知識的理解，在教學上，就要促進深度教學，讓學生理解知識的發生、發展過程，促進學生自己獨立思考和主動建構，防止知識的脆弱化。學生只有自己掌握了的知識才是有效的知識，學生只有在自己對知識的深入理解和建構的過程中，才能有真正的情感體驗，才能形成技能，形成正確的人生觀和價值觀，也才能真正發揮知識教學的價值，最終實現教育目標。

[1]教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）[Z].2001 .

[2]【美】普萊斯頓·D·費德恩，羅伯特·M·沃特爾.教學方法——應用認知科學，促進學生學習[M].王錦，曹軍，徐林，譯.上海：華東師范大學出版社，2006.

[3]姚林群，郭元祥.新課程三維目標與深度教學——兼談學生情感態度與價值觀的培養[J].課程·教材·教法，2011，（5）.

[4]王磊，等，編譯.科學學習心理學[M].海南：海南出版社，2000.

[5]郝京華.中國教育報[N].2009-10-9 （6）.

[6][7]王覺非.傳授知識與培養能力的統一——布魯納等人的一些教學論觀點[J].外國教育動態，1982，（4）.