應用型本科院校學科、專業、課程一體化建設的探析

張 杰

(山東青年政治學院，山東濟南250103)

學科建設、專業建設、課程建設是高等學校的三個基本建設，其建設的水平、質量和狀態決定了學校的辦學類型、層次和特色。所以，不論哪一類高校，學科建設、專業建設和課程建設都是其永恒的任務，只是建設側重點不同。近年來，我國興起了大批新建本科院校，這些新建本科院校在推進我國高等教育由精英化走向大眾化的過程中起了重要作用，是建設我國高等教育強國的基本力量，也是我國應用技術型人才培養的主力軍。如何開展學科建設、專業建設與課程建設，快速消除新建本科院校的專科痕跡，從應用型本科院校定位出發構建適合應用型人才培養的學科、專業、課程一體化建設模式，實現辦學層次的實質性轉型，是應用型本科院校面臨的重要問題。

一、學科建設、專業建設和課程建設的關系辨析

學科建設、專業建設、課程建設都是圍繞著學科知識的生產、傳播與應用而開展活動的，三者具有內在的聯系與共同的基礎，同時又存在區別與各自的側重點。

1.學科、專業、課程的內涵

所謂學科，是從科學分類的角度而言的，分類的標準不同，劃分的類型就不一樣。我國學科的劃分方法主要有兩種:一種是國務院學位委員會、教育部2011年頒布的《專業學位授予和人才培養目錄》，該標準將學科分為哲學、經濟學等13個學科門類;二是由中華人民共和國國家質量監督檢驗檢疫總局、中國國家標準化管理委員會于2009年發布的《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》(簡稱《中華人民共和國國家標準》，標準號是GB/T 13745-2009)，該標準將學科分為自然科學、農業科學、醫藥科學、工程與技術科學、人文與社會科學五個門類，主要適用于國家宏觀管理和科技統計。這種學科劃分帶有較大的主觀性，割裂了世界的整體性和系統性。但是，這種分類又是必要的，是人類認識客觀世界和開展科學研究的必由之路。

教育學視野中的專業與學科一樣，同樣屬于學術或者學業的分類，是一種人為的劃分，不過，在不同的國家，這種劃分具有不同的意義。在我國和前蘇聯等國家，學科專業劃分所發揮的是一種管理上的規范功能，它規范著高等院校的專門人才培養的口徑和領域;而在美國等西方國家，這種劃分卻只有管理上的統計功能，它是對高等院校專門人才培養結果的一種統計歸納。我國高校的專業建設，屬于實體建設，不僅國家設置了專業目錄，用以規范人才培養的規格，而且各高等院校首先建立各種各樣的專業，依此構建課程體系，培養相應專業人才。在西方國家的高校，專業不是一個類似人才培養的實體，而是大體相當于《國際教育標準分類》的課程計劃或者美國高校的主修。因此，在美國等西方國家，專業不是一種自上而下的制度安排，而是受教育者通過選修不同課程而體現出來的職業取向。專業概念的出現，是我國學習前蘇聯的產物，西方許多國家包括中國臺灣地區，在高等教育領域中找不到學科分類意義上的“專業”詞匯。

在高等教育領域，“課程”是再熟悉不過的詞語，同時也是最引起爭議的術語之一，可謂“有多少個課程學者，也就有多少個課程定義”。就一般意義而言，課程主要指某種教學內容以及進程安排。［1］當前高校開展的課程建設，主要包括師資隊伍建設、教學大綱建設、教材建設、教學方法改革、教學手段改革、考核辦法改革等六個方面的內容，其目標指向是優化課程結構、完善教學內容、革新教學方法、提高教學質量、培養創新人才、培育創新型教師。

2.學科、專業、課程的區別和聯系

綜上所述，從學科、專業、課程的內涵來看，學科和專業既有區別，又有聯系，而課程則是實現學科與專業之間聯系的主要中介。

學科、專業、課程的區別主要體現在如下三個方面:第一，劃分學科、設置專業與編制課程依據的原則不同。學科偏就知識體系，學科的劃分，遵循知識體系自身的邏輯，因而形成“樹狀分支結構”，作為知識體系的科目和分支。學科是相對穩定的知識體系。專業偏指社會職業的領域，是按照社會對不同領域和崗位的專門人才的需要來設置的，不同領域的專門人才需要什么樣的知識結構作基礎，專業就組織相關的學科課程來滿足。以一門學科為基礎可以設置若干個專業，可在不同專業領域中應用;而課程是教學的科目，它不僅要考慮到相關的學科基礎、社會對相關知識的需求，也要考慮到學生的接受能力。一門課程以相關主干學科為依托，可能涉及不止一門而是若干門學科，甚至屬于不同的學科門類。第二，學科、專業與課程遵循的規律不同。作為學術活動的平臺，學科的形成和發展遵循的是科學研究的內在規律，其核心是知識的發現和創新，因此它所關注的主要是學科前沿的問題，目的是獲得對未知世界的認識，并把這種認識系統化、理論化。而作為培養人才的教學活動，專業的形成和發展所遵循的是教育必須適應和促進政治、經濟、科技、文化等各方面需要的規律，其目的是培養社會所需的專門人才。專業隨著社會對人才的需求改變而改變，具有易變性。課程的形成與發展遵循人的認知規律，目的是為了提高人才培養質量，所以課程的發展以開發適用的教材、提高教育教學手段與方法、提高教育教學質量為核心。第三，學科、專業與課程的構成是不同的。一門獨立學科的形成需要如下幾個要素:一是研究的對象或研究的領域;二是理論體系，即形成特有的概念、原理、命題、規律，構成嚴密的邏輯系統;三是研究方法。專業主要是由專業培養目標、專業培養方案(即課程體系)、專業教學條件所構成。培養目標對整個專業活動起導向和規范作用，專業建設很大程度上取決于對專業培養目標的定位與設計。而課程的構成主要包括課程的師資隊伍、課程教材建設、課程實驗室與實踐基地建設、課程教學手段與教學方法的改善等。

學科、專業、課程內在邏輯的聯系主要體現:一是學科知識的分化與綜合組成了課程，課程教學內容的開發、教材的編寫同時固化了學科的知識，促進學科的發展。18世紀后，基礎學科不斷分化，相繼出現二級、三級學科。與此同時，學科的綜合發展趨勢大為增強，原有各學科間產生邊緣學科、綜合學科。而以某個主干學科為基礎，按照人才培養的規律分化與綜合相關學科知識便成為課程。同時，一門課程不是靜止不變的，現代社會要求學生掌握最前沿的知識，開發相應的課程內容，編寫實用的教材，這又反過來促進固化學科發展的最新理論知識，促進學科的發展。二是專業是課程的組合形式，專業改革需要更新相關課程內容，提高專業人才的適應性。設置專業，既要考慮開出相關課程的能力又要適應社會用人的需要。按專業培養要求，在系列課程中選擇若干門系統的核心知識，編制主要課程結構、安排學科實踐訓練與學科研究方法。三是學科是專業發展的基礎，專業的特色化發展又促進了學科知識的豐富與發展。專業是在系列的學科門類中一般選擇一至三個學科作為專業的主干學科，而且正是依據專業對學科的不同選擇與組織，來判別某一專業的專業特色以及專業的具體定位，如專科專業、本科專業、研究生專業。同時，專業特色的基本方面是學科特色和社會適應特色，其中，社會適應特色主要由大學外部來評價，這種評價歸根到底是對專業內的基礎學科與主干學科的認可與否，因此，專業特色在本質上就是學科特色。形成、強化專業的特色，依賴于構建專業的基礎學科的教學支撐和主干學科在學科方向上的集中與協調，主要途徑在于專業教師依據一定的學科方向開設學科課程，在教學中跟蹤學科前沿動態、發現學科問題、拓展新的學科方向。

3.學科建設、專業建設、課程建設的聯系

學科建設與專業建設是協同共生的關系，一方面，學科建設的發展及成果可以直接為專業建設提供動力與支持;另一方面，專業建設又為學科的建設與發展提供課題和提出要求，促進教師提高自身素質與水平，反過來促進學科建設。［2］

(1)學科建設是應用型本科院校的基礎性工作

學科建設是通過科學研究以及培養高層次人才，以獲得更多的反映客觀世界的學術成果，這些學術成果，不僅是高校學科建設水平高低的根本標志，更是高校專業建設與課程建設能否取得長足進展的根本保障。因為專業建設與課程建設目的是培養專業人才，而培養專業人才憑借的“原料”正是學術成果。學科建設是大學的基礎性工作，新建本科院校要實現由專科到本科的實質性轉型，必須以學科建設為龍頭，做好學科規劃，培育學科團隊，重視科學研究，提升大學內涵，以此帶動專業建設與課程建設。

(2)專業建設必須以學科建設與課程建設為基礎

在我國高校，專業是人才培養的基地，專業建設的外延主要包括人才培養目標、教育教學內容以及教學組織形式，即培養成什么樣的人、用什么內容來培養人、以及采用什么方式培養人。在既定人才培養目標的前提下，專業建設的關鍵與核心還是在于教育教學內容與方法，而這正是相應學科建設與課程建設的內容，通過學科建設提高教師的學科水平和研究能力，能夠更大限度地選擇、創造與傳承相應的學科知識，直接促進教學內容的發展與方法的改進，從而推動專業建設。通過課程建設，可以直接將教育教學內容轉化為學生的知識、能力與素質，達到專業建設的目的。因此，高等院校尤其是應用型本科院校的學科建設與課程建設，不是獨立于專業建設的另一種活動，而是專業建設的基礎和保證，共同致力于教育教學質量的提高與高素質人才的培養。

(3)課程建設是學科建設與專業建設的成果展現

加強學科建設，培育出一批高素質的創新型教師，為高校課程改革與發展奠定良好的師資保障，這是課程建設取得實效的決定性因素，也是教學方法改革、教學手段改革得以落實的先決條件，而且，通過學科建設，創造了科研成果，為教材建設提供了新的學科知識。從內容來看，課程正屬于學科范疇，是按照教學的規律選擇、編排與統合起來的相對穩定的學科知識體系。就專業建設來說，其目的與課程建設是一致的，均致力于高素質專業人才的培養，其內容與課程建設是吻合的，均致力于學科知識體系以及教育教學內容的完善。專業建設成效取決于相應的課程建設，課程建設狀況正是相應專業建設水準的直接體現。

綜上所述，學科建設是高校學術創新的平臺，它主要包括學科帶頭人和學術梯隊建設、學科實驗室與實訓基地建設、科研項目建設、學術交流、碩士與博士學位點建設等。專業建設是高校人才培養的平臺，它主要包括專業培養目標與教學計劃的制定、專業師資隊伍建設、專業實驗室與實訓基地建設、專業課程開發與教材建設、專業教學手段與教學方法的改進等。課程建設是學科知識轉化為培養學生能力和素質的平臺，它主要包括課程內容的開發、課程教材的編寫、課程教學手段的改革、課程實驗設施的建設、課程師資隊伍的建設等。高水平的學科建設、專業建設、課程建設是保障高校知識選擇、科學研究、人才培養、服務社會等基本活動有效實現的基礎。

二、應用型本科院校學科、專業與課程一體化建設的必要性與可行性

1.應用型本科院校學科、專業、課程一體化建設的必要性

當前，我國不少高等學校在學科建設、專業建設和課程建設中存在一個共性的問題，就是只看到了三者的區別，忽視了它們之間的內在聯系，過多強調三者之間的差異性，少有探求三者之間在人才培養中的共同取向，導致了在實際建設中陷入了種種誤區，特別是應用型本科院校更為突出。

(1)“一體化”建設推動了新建本科院校向應用型本科院校轉變

目前，我國人才培養遠遠沒有跟上經濟社會發展的步伐，我國的高等教育普遍以研究型院校作為自己的發展目標，所以，在人才培養上也以研究型為主，致使高校培養的學生不能滿足勞動力市場的需求，一方面，大量畢業生無業可就，另一方面，大量崗位又出現了用人荒的怪圈。所以，調整人才培養目標已經成為我國高校的重要課題。“985”院校和“211”院校以建設世界一流大學和培養研究型人才為目標，而高等職業教育從其產生就已經明確定位為技能人才培養，所以，在我國高等教育新一輪調整中，處于二者之間的新建本科院校由于生存危機必然定位于應用型本科院校。應用型本科院校所培養的應用技術型人才，一方面具有較高的學歷和較扎實的基礎知識;另一方面應用技術型人才主要從事產品開發、生產現場管理和經營決策等活動，有較強的動手能力，這又是研究型人才所無法比擬的。所以，應用技術型人才的培養，既是社會的需求，也是地方本科院校生存的根本。

應用型本科院校一般專業起步較晚，相關建設成果不多。師資隊伍中具有博士學位教師相對比例不高，教師教科研團隊分工不太明確，協作創新意識比較淡薄，理論聯系實際能力不強，單打獨斗式的科研成果對經濟社會發展的推進與貢獻度不高，爭取和參與的企業和地方經濟管理決策話語權相對不夠。在這種情況下，學科建設、專業建設和課程建設若各自為政，必然致使人力、物力和財力投入分散、重復建設，嚴重制約三大基本建設的進程。因此在推進學科、專業、課程建設時，應用型本科院校不能遵循傳統高校的模式，搞齊頭并進，而是必須根據三者的相通性進行學科、專業、課程一體化建設。

(2)“一體化”建設強化了本科教學在大學中的地位

高等學校無論是研究型的還是應用型的，其與研究機構的主要區別就在于它的核心任務是人才培養。胡錦濤同志在清華大學建校100周年大會上的講話，將大學的任務分為四個部分，即人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承與創新。但同時指出，高等教育的根本任務是人才培養。如果離開了這一根本任務，其他任務做得再出色，也不能稱其為高校。所以，高校的所有工作，都必須含有教育的功能，這一點沒有一個高校可以例外，只不過對不同類型的高校，按照其人才培養規格側重點不一樣，研究型大學，因為是培養學科領域高尖端研究人才，所以，主要以學科發展來創新學科知識體系為主要目標，以此提高人才培養質量;而應用型本科院校，則是為社會產業化調整培養所需的大批應用技術型人才，所以，主要以調整優化專業結構來滿足社會發展對人才不同規格的需求為主要目標，以此來提高應用型人才培養的社會適應性。

(3)“一體化”建設促進了教學與科研相互融合

教學與科研是高等學校的兩個重要職能，堅持教學與科研相結合，是現代大學發展的基本原則。高校中的教學與科研是相輔相成、相互促進、缺一不可的。作為專業建設重要內容的教學過程需要作為學科建設重要內容的科研作為支撐。例如，穩定的科研方向是開設新課程的基礎，教師將科研內容引入教學，可固化為教材，開設新的課程;教師在課堂教學中將科研成果、科研思路融入到課程講授中，會激發學生的興趣，活躍學生的思維;學生通過參與教師的科研項目，進行自我完成的綜合性設計性實驗，既可加深對課本概念的理解，又可領會科研活動的特點，提高自主學習能力、實踐能力和科研能力等等。應用型本科院校的科學研究活動主要服務于教學，服務于教學質量的提高，服務于學校的人才培養。

同時，作為專業建設重要內容的教學環節則可以反哺科研。因為大學教學過程是教師和學生共同認識已知世界和探索未知世界的特殊過程。在學生提問、與教師互動交流、參與教師的科研等教學實踐中，往往可以撞擊出思想的火花，使教師不斷得到新的靈感，啟發科研工作的新思路，這就是我國數千年教育活動中所倡導的“教學相長”。教學與科研相結合是提高教師學術水平與教學水平的基本途徑，是提高教學質量的重要支撐點。

(4)“一體化”建設提升了專業辦學水平和競爭力

學科建設是專業建設的基礎，品牌專業需要優勢學科的支撐，有了高水平的學科，才可以衍生出高水平的專業，并決定高水平的本科教學。綜觀國內各大學遴選的品牌專業，一般都由實力雄厚的學科資源作為學術支撐和發展平臺，如高水平的科學研究成果、碩士以上學位授權點、重點學科、重點實驗室、同類專業中有影響的知名教授、良好的學術環境等等。在優勢學科資源的支撐下，品牌專業可以形成一批高水平的教學名師和專業教學團隊，建設一批精品課程、精品教材和人才培養基地等標志性教學成果等等，從而提升專業的整體競爭力和社會聲譽。

2.應用型本科院校學科、專業、課程一體化建設的可行性

應用型本科院校學科、專業、課程一體化建設的必要性已不容置疑，而三者之間的內在聯系是一體化建設的內在動因。綜上所述，從學科、專業、課程的內涵來看，學科和專業的聯系主要是由課程體系來實現的，學科與專業之間存在交叉關系，若干個學科構成一個專業，同時，也存在一個學科跨度若干個專業(如英語、計算機等)。一方面，學科知識是構成課程的元素，學科的發展為課程源源不斷地提供材料。同時，學科也要根據課程要求進行學科研究;另一方面，課程是構成專業的要素，課程支撐專業。同時，基于社會需求，應按專業知識結構要求來編制課程體系，從課程的構建目的來看，屬于教育范疇，而從其內容來看，則又屬于科學范疇，課程內容關聯學科，課程構建目的則關聯專業。所以，課程內容和行為的雙重性有機地將學科和專業聯系起來，這也為學科、專業、課程一體化建設提供了可行性。

三、學科、專業與課程一體化建設的路徑選擇

要實現學科、專業、課程一體化建設的目標，真正使學科建設、專業建設、課程建設有機融合，使三者“共贏”，必須調整價值導向，著眼于機制建設，建立起學科建設、專業建設、課程建設相互促進的運行機制。

1.樹立學科、專業、課程一體化建設的理念

現在在學科、專業、課程建設中存在的一些問題，其深層次原因還是教師和管理者思想認識上的問題，在認識上不到位，行動上必然出偏差。學科、專業、課程一體化建設的理念是將三者的建設作為一個有機整體進行總體規劃、同步建設，通過一系列有效的制度、措施，保證學科、專業、課程建設相互支撐、協調發展、同步提升。樹立學科、專業、課程一體化建設的理念，可以實現學科、專業、課程整體規劃、優勢互補、相互促進，是一個多贏之策，也是提高應用型本科院校學科、專業、課程整體水平的有效途徑。

2.構建以專業建設為核心的一體兩翼式建設模式

研究型大學的核心工作是學科建設，而應用型本科院校的核心工作是專業建設。所以，學科 、專業、課程一體化建設的模式對于這兩類院校也是不同的，研究型大學是以學科為核心構建學科、專業、課程一體化建設模式的，而應用型本科院校則是應該以專業建設為核心構建學科、專業、課程一體化建設模式。所以，應用型本科院校學科、專業、課程的一體化建設應以專業建設為核心構建一體兩翼式建設模式。即根據經濟社會對專業人才的需求信息設置專業人才培養方案，根據專業人才培養方案構建課程建設體系，一方面根據專業人才培養的需要，由相應學科來構建課程內容，課程通過學科知識傳授實現專業人才培養任務，向社會輸送所需專業人才。另一方面，經濟社會需求對課程內容知識更新的要求，也促進各學科的創新和發展。

3.組建學科、專業、課程一體化建設團隊

學科、專業、課程一體化建設模式是圍繞專業建設展開的，首先，按專業布局和教師學術研究凝練學科方向，并由此組建學科隊伍，由于學科的內在聯系，這樣組建的團隊自然就組成了某一領域的科研創新團隊;其次，學科研究方向形成的優勢與特色應與專業建設形成的優勢特色相一致;再次，專業建設形成的優勢特色要通過若干系列主干課程體系來實現，這樣的隊伍又自然構成了系列課程教學團隊。這樣的學科、專業、課程一體化建設模式具有如下優點:

首先，由于一個團隊同時實現了三種功能，可充分集中優勢資源進行重點建設;其次，無論是學科還是課程都容易形成行業特色和地方特色，學科方向與行業或地方經濟建設結合更為緊密，易于產學研結合的實現;最后，這種一體化建設模式，無論是學科建設成果還是科研成果都與課程緊密聯系，自然實現了學科和科研為本科教學服務的目的。學科、專業、課程一體化建設模式，對于應用型本科院校來說，能夠充分利用有限資源，來實現學校各個辦學功能的一致取向，即無論是人才培養、科學研究還是社會服務，都指向行業和地方的經濟建設，促進了地方本科院校向應用型本科院校的轉變。

4.重構合理的“一體化”建設的組織體系

從學科、專業、課程的內在協同關系來看，學科、專業、課程一體化建設最終是在基層學術組織中完成的，［3］而教研室是最有代表性的基層學術組織。教研室作為高校教育教學行政管理的基層單位，它以具體學科教學的組織實施和具體學科的建設為主要工作內容，同時涉及教學管理工作的多個方面，因而是高校教學管理層級中的重要構成，是管理中必須依靠的重要一級，其工作的好壞直接關系到學科、專業、課程一體化建設的成敗和效果。教研室的工作不應僅僅停留在簡單的事務性層面，而應圍繞學科、專業、課程一體化建設，組成教研科研團隊，依靠團隊的力量，集體攻關，從而培育出較好的教研科研成果。

加強教研室的工作，發揮其應有的作用，必須責、權、利分明。通過一系列制度、條例將教研室的責、權、利明確下來，以目標考核責其盡責，以獎懲措施激勵其盡責，以權力的賦予保障其盡責，以校院的管理指導其盡責，從而真正發揮其在高校教學管理中應有的功效。

5.形成開放的“一體化”建設的管理模式

高校師資配置是社會化的、開放的，與其他人才市場兼容的體系。合理的人才流動不僅可以使一個人重新確立新的起點，而且能夠營造出一種寬松的、自由的學術群體環境，有利于學術群體之間的思維和觀念的碰撞，從而促進學科與專業的相互滲透和改造，促進學科、專業、課程一體化建設的有序發展。

建立流動開放的人才管理體制，是目前國外高校建設中的普遍現象。從國外的經驗看，要建立一套流動開放式的人才管理體制，就要制定一套開放的人才錄用機制，允許人才的自由競爭、擇優錄取。如通過外聘教師制，聘請國際知名專家、學者、教授到校兼職任教，借“腦”融“智”。如芝加哥大學曾聘請人工放射能之父費米到學校執教;麻省理工學院曾聘請“控制論之父”維納到學校執教;哈佛大學曾聘請數學家、邏輯學家、哲學家羅素到學校執教。而這些著名科學家在這些大學兼職任教，都在該校的學術發展、人才培養、科研水平、專業建設等方面起到了重要的推動作用。因此，我國目前的學科專業建設可以借鑒美、德等發達國家高校的“海納百川”的做法，突破靜態的管理模式，建立開放科學的、流動的、柔性的人才管理制度。面向社會吸收優秀人才，加強國內外優秀專業人才的引進，采取兼職與專職相結合的方式，靈活聘任，規范管理，把新的學術觀念、學科前沿知識技能，新的研究和實踐技巧等引入到師資隊伍之中，以較低的人力資源成本和靈活的師資結構來強化學科、專業、課程師資隊伍建設效果。

6.創建富有激勵性的“一體化”建設制度環境

建立一套科學、規范、有效的教學和科研政策制度激勵機制，是促進學科、專業、課程一體化建設的重要保障。要建立公平、公正的學科、專業、課程建設管理制度，尤其是體現價值導向的學術評價制度、用人制度、獎懲制度、分配制度等方面，要體現公平、公正、平等、擇優的原則，引導教師正向的價值追求。在教師評價方面，應由重學歷和科研成果向科研與教學成果并重轉變，認真研究科研成果與教學成果的替代比例，制定出科學合理的教學科研評價體系，引導教師在教學與科研中取得平衡，形成教師的教學價值能夠得到公平、公正的體現的良好環境，促進學科與專業的協同發展。

［1］張泰城，付八軍.高校課程改革與大學生素質的提高［J］.國家教育行政學院學報，2009，(4):10-13.

［2］王建華.論學科、課程與專業建設的相關性［J］.學位與研究生教育，2004，(1):24-25.

［3］唐紀良.“學科—專業”一體化建設:動因與路徑［J］.廣西大學學報(哲學社會科學版)，2008，(6):125-129.