近十年來(lái)我國(guó)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容研究綜述

馮海燕 劉濟(jì)良

(1.河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院;2.河南大學(xué) 教務(wù)處，河南 開(kāi)封475004)

科學(xué)合理的職后教育課程內(nèi)容是中小學(xué)教師職后培訓(xùn)的基本前提，對(duì)提升教師素質(zhì)有著重要的作用。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，學(xué)者們開(kāi)始對(duì)教師職后教育課程內(nèi)容展開(kāi)研究。本文擬對(duì)近十年來(lái)我國(guó)關(guān)于中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的研究進(jìn)行梳理、審視，以期為此研究的進(jìn)一步發(fā)展提供一些思考。

筆者通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)，選定47篇具有較大參考價(jià)值的文獻(xiàn)作為本文的研究對(duì)象。綜合文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，近十年來(lái)研究者對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的研究主要集中在三個(gè)方面:教師職后教育課程內(nèi)容的歷史梳理;教師職后教育課程內(nèi)容設(shè)置中出現(xiàn)的問(wèn)題;教師職后教育課程內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)與原則等。有些研究者籠統(tǒng)研究中小學(xué)各科教師的職后教育內(nèi)容，有些專門(mén)研究某一門(mén)科目的教師職后教育內(nèi)容，其中以體育教師職后教育課程內(nèi)容的研究居多。不管是籠統(tǒng)的研究，還是針對(duì)某一門(mén)科目的研究，都對(duì)本文有較大的參考價(jià)值。

一、研究者對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容發(fā)展歷程的歷史梳理

董江華詳細(xì)梳理了新中國(guó)中小學(xué)教師職后教育內(nèi)容的歷史嬗變，將我國(guó)中小學(xué)教師職后教育內(nèi)容的歷史發(fā)展分為五個(gè)階段，并總結(jié)提出，建國(guó)后50余年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)課程內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面展開(kāi):通過(guò)政治運(yùn)動(dòng)和短期培訓(xùn)提高其思想覺(jué)悟;通過(guò)補(bǔ)償學(xué)歷培訓(xùn)提高文化水平;組織教師加強(qiáng)教材教法研究以勝任教學(xué)工作。在不同的歷史時(shí)期，三方面內(nèi)容重心各有偏重［1］。每個(gè)階段的職后教育課程內(nèi)容都會(huì)依據(jù)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景、教育發(fā)展需求以及教師特點(diǎn)的不同而有所不同。

許紅峰對(duì)我國(guó)中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育發(fā)展歷程及特征進(jìn)行了概括總結(jié)，20世紀(jì)90年代前，中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育主要圍繞每個(gè)學(xué)期學(xué)校體育的重點(diǎn)和熱點(diǎn)問(wèn)題［2］。如學(xué)歷教育，學(xué)習(xí)貫徹體育教學(xué)大綱，掌握體育教材與教法，更新教學(xué)手段與方法，提高教學(xué)技能等。90年代后期以來(lái)，繼續(xù)教育的主要內(nèi)容也由此轉(zhuǎn)向全面提高教師綜合性、多元化學(xué)科與專業(yè)結(jié)構(gòu)的橫向綜合素質(zhì)的發(fā)展上來(lái)［2］，如轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念、更新與拓展知識(shí)、提高教師道德修養(yǎng)、掌握先進(jìn)教育技術(shù)等。這些歷史性的梳理有助于我們了解不同歷史時(shí)期我國(guó)教師職后教育內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)、設(shè)立背景、設(shè)立依據(jù)、變化規(guī)律、時(shí)代特征等。但是研究者對(duì)這一歷史性的研究?jī)H局限于呈現(xiàn)歷史，并沒(méi)有通過(guò)借鑒歷史對(duì)我們今天的教師職后教育內(nèi)容設(shè)置提出創(chuàng)造性的建議，這是該項(xiàng)研究的一個(gè)缺陷，也是我們今后的努力方向。

二、研究者對(duì)近十年來(lái)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容設(shè)置中存在問(wèn)題的探討

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的整理，筆者發(fā)現(xiàn)職后教育內(nèi)容中的問(wèn)題往往都是研究者基于對(duì)現(xiàn)狀的調(diào)查而提出來(lái)的，具有較大的可靠性與參考價(jià)值。對(duì)問(wèn)題的梳理，是研究的關(guān)鍵，也是解決問(wèn)題的前提。筆者對(duì)學(xué)者們的已有研究進(jìn)行歸納梳理，對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師職后教育內(nèi)容設(shè)置中的問(wèn)題總結(jié)如下。

(一)課程內(nèi)容的選擇不合理

1.忽視了教師的主體需求，缺乏針對(duì)性。約有7篇文章提到此問(wèn)題。主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:(1)內(nèi)容的選擇強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，忽視了教師發(fā)展的需求。教師發(fā)展的需求包括三個(gè)方面:教師作為一個(gè)職業(yè)，不僅要有專業(yè)知識(shí)，更要具備專業(yè)的心理素質(zhì)、思維方式、教育技能等;不同教師的需求是不一樣的;同一個(gè)教師在不同發(fā)展階段的需求也是不一樣的。因此，內(nèi)容的選擇需要綜合考慮這三個(gè)方面，才能真正具有針對(duì)性。然而“學(xué)科本位，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)部知識(shí)體系的完整性和系統(tǒng)性，忽視在職教師的發(fā)展特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需求”［3］的問(wèn)題依然存在。培訓(xùn)部門(mén)根本沒(méi)有針對(duì)受訓(xùn)人實(shí)際情況開(kāi)設(shè)相應(yīng)的課程，也沒(méi)有因材施教，更沒(méi)有針對(duì)不同培訓(xùn)目標(biāo)、不同層次的人采用不同的方法與方式進(jìn)行培訓(xùn)［4］。(2)課程內(nèi)容的選擇與開(kāi)發(fā)的主體將教師排除在外。教師是理性、成熟的人，了解自身的需求，因此，教師完全可以并且有必要參與到教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇與開(kāi)發(fā)之中。但實(shí)際中往往存在“課程開(kāi)發(fā)和講授的主體以專家為主，教師主體缺失”［3］的問(wèn)題。

2.脫離基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)際與教育改革實(shí)踐，實(shí)效性不強(qiáng)。已有文章中有16篇提到此問(wèn)題，占重點(diǎn)參考文章的32%，足見(jiàn)該問(wèn)題的嚴(yán)重性。一切的教師培訓(xùn)活動(dòng)都應(yīng)是為了使教師能夠更好地進(jìn)行實(shí)踐操作，如果脫離了實(shí)踐，那么教師培訓(xùn)將沒(méi)有任何價(jià)值。但如今我國(guó)的教師培訓(xùn)往往把過(guò)多的注意力放在傳授抽象的教育理論和傳播最前沿的學(xué)術(shù)成果方面，好高騖遠(yuǎn)，忽視了與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合［5］。農(nóng)村小學(xué)教師職后教育內(nèi)容遠(yuǎn)離農(nóng)村教育實(shí)際追隨城市模式，導(dǎo)致職后教育對(duì)農(nóng)村教師發(fā)展的作用成為一句空話［6］。目前，重慶市教師職后教育課程內(nèi)容雖豐富多元，但卻沒(méi)能與基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實(shí)踐接軌［7］。

3.內(nèi)容重復(fù)、陳舊。主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:職后教育的課程內(nèi)容普遍陳舊，而且偏向繁瑣抽象的理性知識(shí)，各學(xué)科相關(guān)內(nèi)容重復(fù)較多［8］。教師職后培訓(xùn)內(nèi)容過(guò)于陳舊，是職前教師教育課程內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)［9］。出現(xiàn)此問(wèn)題的一個(gè)主要原因主要有兩點(diǎn):一是相關(guān)部門(mén)并沒(méi)有真正重視教育培訓(xùn)，沒(méi)有將其看做一個(gè)科學(xué)化的過(guò)程;二是各培訓(xùn)部門(mén)各行其是，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)［10］。

4.與職前教師教育課程相分離。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體在知識(shí)和能力上的不斷更新、不斷進(jìn)步的持續(xù)過(guò)程，這一過(guò)程貫穿了教師教育的職前與職后。教師職前培養(yǎng)注重專業(yè)知識(shí)的儲(chǔ)備，職后培訓(xùn)則注重綜合素質(zhì)的提高。通過(guò)結(jié)合貫通職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，能夠促進(jìn)教師全面、高效地成長(zhǎng)。但目前我國(guó)教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容往往是“把普通高等師范院校的課程結(jié)構(gòu)和學(xué)科內(nèi)容加以簡(jiǎn)化壓縮，完全套用高等師范院校學(xué)歷教育的模式”［11］。

(二)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)不合理

1.培訓(xùn)內(nèi)容注重知識(shí)忽視能力。作為一個(gè)合格的教師，不僅要擁有專業(yè)知識(shí)，更需要擁有專業(yè)能力，如教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力與實(shí)施能力、教育過(guò)程的控制能力等。部分教師在獲得相關(guān)的教學(xué)知識(shí)后并不能自發(fā)地、成功地運(yùn)用到實(shí)踐中去，這時(shí)就需要培訓(xùn)機(jī)構(gòu)充分發(fā)揮其作用。但是，我國(guó)教師職后教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往是“注重教師教育理論的提高，而對(duì)于教師心理、思維方式、教育理論的轉(zhuǎn)化能力培訓(xùn)很少”［12］。

2.課程設(shè)置寬泛，缺乏特色。是否對(duì)培訓(xùn)對(duì)象具有吸引力，是否具備實(shí)踐效果，是否能夠滿足不同培訓(xùn)對(duì)象的不同需求等是合理建構(gòu)課程內(nèi)容的必要參考。課程設(shè)置過(guò)于寬泛，泛泛而談，缺乏特色，無(wú)任何實(shí)際效果。在我國(guó)教師職后培訓(xùn)中，該問(wèn)題也比較嚴(yán)重。如培訓(xùn)課程設(shè)置寬泛，缺乏學(xué)科專業(yè)特色和針對(duì)性［13］。必修課多，選修課少，沒(méi)有選擇和自主性［11］。

3.課程比例失調(diào)。公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)理論課程所占比例較大，而選修課及教育實(shí)踐課程比例嚴(yán)重不足［8］。專業(yè)課程設(shè)置較少，專門(mén)針對(duì)于體育教師的有關(guān)體育教學(xué)方面的培訓(xùn)較少［14］。缺乏專業(yè)知識(shí)的培訓(xùn)，關(guān)于心理學(xué)和班級(jí)管理的培訓(xùn)內(nèi)容較少［10］。教育類課程門(mén)類少，且在整個(gè)課程中比例太小，缺乏教育教學(xué)案例課程［11］。我們發(fā)現(xiàn)，不同研究者的研究結(jié)果是不一樣甚至是矛盾的，原因在于有的研究者只調(diào)查某一科目的教師，有的研究者并沒(méi)有對(duì)不同科目教師進(jìn)行分類研究。由此可見(jiàn)，不同科目的教師對(duì)課程的需求是不一樣的，對(duì)比例失調(diào)的看法也不一樣，那些研究不能全面概括各類科目教師的需求。

三、研究者對(duì)于建構(gòu)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的探究

對(duì)于該問(wèn)題的探討，研究者們眾說(shuō)紛紜。本文的重點(diǎn)不在于介紹這些職后教育內(nèi)容體系，而是在職后教育內(nèi)容體系的基礎(chǔ)上尋找建構(gòu)這些職后教育內(nèi)容體系的依據(jù)與原則等。

(一)內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)

1.依據(jù)教師的需要。通過(guò)對(duì)教師進(jìn)行調(diào)查了解教師的教學(xué)實(shí)踐需求與教師發(fā)展需求，并以此為依據(jù)建構(gòu)職后教育內(nèi)容體系。要廣泛征求各級(jí)學(xué)校體育教師的意見(jiàn)和建議，尤其考慮體育教師在教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)需求［14］。通過(guò)吸收培訓(xùn)教師及中小學(xué)教師參加課程開(kāi)發(fā)，把教改成果、教育科研成果、基層學(xué)校的辦學(xué)特色轉(zhuǎn)化為課程［9］。

2.依據(jù)教育實(shí)踐的需要。教育教學(xué)與改革實(shí)踐是我國(guó)教育活動(dòng)的立足點(diǎn)，也是教師職后教育的立足點(diǎn)。因此，教師職后教育課程內(nèi)容的設(shè)置要突出課程改革與教育教學(xué)改革的動(dòng)態(tài)。充分了解基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，掌握中小學(xué)教育的實(shí)際情況，熟悉中小學(xué)教師的基本特點(diǎn)，有針對(duì)性地開(kāi)設(shè)課程［15］。

3.同時(shí)考慮教師的需求與教育實(shí)踐的需要。這一觀點(diǎn)綜合了前兩種觀點(diǎn)，更為全面、科學(xué)。前者是從教師的個(gè)體需求出發(fā)，后者則是從事業(yè)對(duì)教師的要求出發(fā)。這兩個(gè)“需要”應(yīng)互相兼顧，不可偏廢［16］。培訓(xùn)課程設(shè)置應(yīng)適時(shí)調(diào)整，廣泛征求每位數(shù)學(xué)教師的意見(jiàn)和建議，考慮教師在數(shù)學(xué)教學(xué)改革過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)需求，要能真實(shí)體現(xiàn)當(dāng)前西藏中小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的動(dòng)態(tài)性［13］。

4.理論依據(jù)。(1)專家型教師理論。舒爾曼認(rèn)為，專家型教師具有七個(gè)方面的專門(mén)知識(shí)，這七個(gè)方面的知識(shí)，不同教師的掌握程度是不一樣的，每個(gè)人需要改進(jìn)的方面也有所不同［17］。因此，這七個(gè)方面的知識(shí)幫助我們了解教師特點(diǎn)并有針對(duì)性地對(duì)不同的教師展開(kāi)不同內(nèi)容與形式的培訓(xùn)。(2)教師學(xué)習(xí)理論。如教師學(xué)習(xí)具有主動(dòng)性;教師學(xué)習(xí)受環(huán)境影響;教師善于整合新舊知識(shí);教師學(xué)習(xí)具有個(gè)別差異等特征對(duì)建構(gòu)教師職后教育課程體系有著重要的啟示與要求。(3)教師的專業(yè)發(fā)展理論。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容突出體現(xiàn)在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)理念三個(gè)方面。這三個(gè)方面的內(nèi)容，也是建構(gòu)教師職后教育內(nèi)容的重要依據(jù)。李嵩彪在《中小學(xué)教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀及對(duì)策研究——基于中部六省的調(diào)研》一文中所提到的職后培訓(xùn)內(nèi)容包括學(xué)歷的提升、學(xué)科知識(shí)的提升、教學(xué)技能的提升、課堂管理能力的提升、教育理念的更新、教育素養(yǎng)的提升等，這幾個(gè)方面也正是教師專業(yè)發(fā)展三個(gè)方面的體現(xiàn)。

5.依據(jù)學(xué)科、社會(huì)、教師自身三方面的需求來(lái)建構(gòu)教師職后教育內(nèi)容。學(xué)科、社會(huì)、教師自身三種取向往往是我們確定課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源，因此，有學(xué)者將其作為建構(gòu)教師職后教育內(nèi)容的依據(jù)或者來(lái)源提出，中學(xué)體育教師職后教育課程的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從“學(xué)科價(jià)值取向、社會(huì)價(jià)值取向和人的價(jià)值取向”三個(gè)方面來(lái)考慮［18］。課程設(shè)置要遵循按需施教的要求，改變以學(xué)歷教育為主的職后教育課程結(jié)構(gòu)，建立以學(xué)科體系、社會(huì)需求和教師自身發(fā)展為基點(diǎn)，以提高教師素質(zhì)為核心的課程體系［19］。

(二)內(nèi)容建構(gòu)的原則

本文不再一一列舉各研究者所提出的觀點(diǎn)，而是將其綜合分析，總結(jié)出對(duì)我們有啟發(fā)的原則，主要有以下幾點(diǎn)。

1.先進(jìn)性與實(shí)效性相結(jié)合的原則。先進(jìn)性往往指前沿理論、新的教育理念等具有前瞻性的內(nèi)容，而實(shí)效性則指密切聯(lián)系教育教學(xué)實(shí)踐。培訓(xùn)課程要努力體現(xiàn)理論與實(shí)際相結(jié)合的精神，既具有前瞻性，又從實(shí)際出發(fā)［20］。一方面注重引入最新的教育理念，另一方面充分體現(xiàn)中小學(xué)課程教材改革的精神和教育改革的優(yōu)秀成果和經(jīng)驗(yàn)，使之轉(zhuǎn)化為課程［21］。

2.階段性與連續(xù)性相結(jié)合的原則。王慶榮針對(duì)我國(guó)“新教師、合格教師、骨干教師、學(xué)科帶頭人、教育教學(xué)專家等教師的不同層次”［22］提出該原則。不同層次的教師的學(xué)習(xí)需求是不同的，但作為教師職業(yè)，他們又有著共同的地方。對(duì)同一層次的教師來(lái)說(shuō)，課程內(nèi)容要體現(xiàn)并針對(duì)該層次該階段的特殊性，完成該階段的目標(biāo)。但是對(duì)教師發(fā)展的整個(gè)過(guò)程而言，課程內(nèi)容要依據(jù)教師成長(zhǎng)規(guī)律與教育規(guī)律等，考慮其全面性與連續(xù)性。

3.必修課與選修課相結(jié)合的原則。如今的培訓(xùn)內(nèi)容在選修課的設(shè)置上還存在很大的不足與開(kāi)發(fā)空間。必修課與選修課的結(jié)合既能保證所學(xué)內(nèi)容的全面性，又能兼顧不同教師的不同需求。選修課的設(shè)置也正體現(xiàn)了職后教育培訓(xùn)的多樣化與針對(duì)性，對(duì)解決不同教師在不同教學(xué)情境中遇到的不同問(wèn)題，更具有實(shí)效性。因此，“培訓(xùn)內(nèi)容的安排應(yīng)該注重必修課程與教師自主選擇課程相結(jié)合”［16］。

4.職前職后教育一體化原則。作為培養(yǎng)教師的教育活動(dòng)，職前教育與職后教育各有其職責(zé)，但是作為教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程來(lái)說(shuō)，二者本應(yīng)該是一個(gè)統(tǒng)一的連續(xù)的過(guò)程。要注重職前職后教育課程的銜接與融合，職后突出新、活、實(shí)用，避免重復(fù)，保證教師職前職后教育的一貫性［15］。

5.理論性與實(shí)踐性相結(jié)合并以實(shí)踐性為主的原則;接受性與探索性相結(jié)合并以探索性為主的原則;系統(tǒng)性與專題性相結(jié)合并以專題性為主的原則［23］。這是研究者羅祖兵的觀點(diǎn)。這種在全面基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)的原則，有利于我們更好地抓住培訓(xùn)重點(diǎn)，使培訓(xùn)更具有針對(duì)性，同時(shí)也能兼顧全面。

四、結(jié)語(yǔ)

綜觀目前我國(guó)中小學(xué)教師職后教育課程內(nèi)容的研究，很多研究者能夠尊重并深入研究其歷史，能夠在實(shí)踐調(diào)查的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，并依據(jù)現(xiàn)實(shí)需要提出內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)、原則等。但是仍然存在以下問(wèn)題需要我們進(jìn)一步思考:第一，歷史性研究局限于歷史的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，忽視了對(duì)當(dāng)今教師職后教育課程內(nèi)容設(shè)置的啟示的探究。第二，對(duì)該問(wèn)題的研究相對(duì)來(lái)說(shuō)比較封閉，幾乎沒(méi)有涉及對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家情況的研究與借鑒。第三，由于不同科目教師的需求與教學(xué)實(shí)際情況差別較大，因此，應(yīng)盡量針對(duì)不同科目的教師來(lái)展開(kāi)研究。而統(tǒng)一研究往往缺乏針對(duì)性，造成研究結(jié)果的混亂。

［1］董江華.新中國(guó)小學(xué)教師職后教育發(fā)展研究(1949－2000)［D］.華東師范大學(xué)，2007.

［2］許紅峰，許月云.我國(guó)中小學(xué)體育教師繼續(xù)教育發(fā)展歷程及特征［J］.體育科學(xué)研究，2004(3).

［3］赫慧.論終身教育視野下的教師職后教育課程建設(shè)［J］.天津市教科院學(xué)報(bào)，2013(2).

［4］張志明.中學(xué)信息技術(shù)教師職后教育研究——以長(zhǎng)沙市為例［D］.湖南科技大學(xué)，2011.

［5］李展.蘇中地區(qū)教師職后教育現(xiàn)狀與需求的調(diào)查［J］.江蘇教育研究(實(shí)踐版)，2008(8).

［6］肖天華.南充市轄三區(qū)農(nóng)村小學(xué)教師職后教育問(wèn)題、成因及對(duì)策分析［D］.四川師范大學(xué)，2011.

［7］梁成艾，陳恩倫.教師職后教育現(xiàn)狀的調(diào)查研究——以重慶市2010年“國(guó)培”項(xiàng)目的課程設(shè)置與研修方式為例［J］.國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2011(8).

［8］師遠(yuǎn)賢.中小學(xué)教師職后教育課程存在的問(wèn)題與對(duì)策［J］.當(dāng)代教育論壇，2006(12).

［9］陶利.重慶農(nóng)村中小學(xué)教師職后培訓(xùn)現(xiàn)存問(wèn)題及其對(duì)策研究［D］.重慶師范大學(xué)，2012.

［10］李晶晶.海南省農(nóng)村初中物理教師職后教育情況調(diào)查研究［J］.繼續(xù)教育研究，2013(6).

［11］虎技能.教師職后教育課程優(yōu)化策略初探［J］.陜西師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)報(bào)，2007(3).

［12］王欣，遲秀芝.中小學(xué)教師職后培訓(xùn)現(xiàn)狀的透視與分析——關(guān)于縣級(jí)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告［J］.吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(5).

［13］王文鵬.新課程下西藏中小學(xué)數(shù)學(xué)教師職后教育狀況的相關(guān)研究［J］.新課程研究(下旬刊)，2009(12).

［14］張?chǎng)H，劉生彥，劉玉潔.青海省體育教師職后教育培訓(xùn)現(xiàn)狀研究［J］.體育成人教育學(xué)刊，2007(3).

［15］侯貴寶.當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師職后教育面臨的困境及對(duì)策研究［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2005(8).

［16］馬玉萍.農(nóng)村中小學(xué)教師職后培訓(xùn)的研究——基于陜西省彬縣的調(diào)查［D］.陜西師范大學(xué)，2009.

［17］權(quán)玉萍.中小學(xué)教師職后教育現(xiàn)狀及對(duì)策［J］.教學(xué)與管理，2008(24).

［18］徐小仙.陜西省中學(xué)體育教師職后教育的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策研究［D］.陜西師范大學(xué)，2007.

［19］王峰.秦巴山區(qū)省級(jí)重點(diǎn)中學(xué)體育教師職后教育的調(diào)查研究［D］.河北師范大學(xué)，2008.

［20］李勤.中小學(xué)美術(shù)教師職后教育模式的探索與應(yīng)用研究［D］.四川師范大學(xué)，2010.

［21］武海燕.改革開(kāi)放以后上海市中小學(xué)教師職后培訓(xùn)研究(1978－2000)［D］.華東師范大學(xué)，2004.

［22］王慶榮.我國(guó)教師專業(yè)化理念下體育教師教育模式的探索——體育教師教育一體化構(gòu)建［D］.山東師范大學(xué)，2006.

［23］羅祖兵，陳佑清.建構(gòu)教師職后教育課程體系——基于教師教育一體化的調(diào)查研究［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2012(1).