英語學習策略及其形式

王 晶

沈陽航空航天大學，遼寧 沈陽 110034

教育的根本目標是使學生成為獨立、自主、有效的學習者。培養學生的學習策略，不僅能提高學生在校期間的學習效果，而且能夠促使他們由學會學習向終身學習的能力轉變。學習策略作為一個完整的概念是在1956年首次提出的，學習策略既是促進學習者學習的條件，又是學校教育的重要目標。國外學者把學習策略歸納為四個方面：把學習策略看成是內隱的學習規則系統；把學習策略看成是具體的學習方法與技能；把學習策略看成是學習的程序與步驟；把學習策略看成是學習者的概念。

中外學者對學習策略的概念做了詳細的分析，提出了自己的觀點，在一定程度上揭示了學習策略的內涵，只是在側重點上各有不同。其內涵可以從以下幾個方面把握：學習策略是伴隨著學習活動的展開而形成的；學習策略的運用是一個動態的執行過程；學習策略既有內隱、外顯之分，又有水平之別；學習策略涉及的一系列具體的學習技能、學習方法和學習的調節與控制都屬于學習策略的范疇。由此看來，學習策略并不是一個被動、按部就班的學習過程，也不僅僅是學習活動的一個環節，它是一種主動的、超越于一般的學習程序之上的但又緊緊監視與調控學習活動的一套操作系統。

英語學習策略既包括可觀察的外部言語行為，又包括不可觀察的內部心理過程，它或是直接參與英語學習活動，或是間接支持英語學習，其使用可以是有意識的也可以是下意識的。英語學習策略具有三大基本特征：淤在形態方面，英語學習策略既可以是可觀察的外在言語行為，又可以是不可觀察的內部心理過程.前者又可稱之為外露策略（explicit strategies），而后者可以稱之為內隱策略（implicit strategies）。于在作用方面，英語學習策略既可以直接參與言語活動過程，又可能間接支持言語活動過程。兩者可分別稱之為語言篩選策略（languangeprocessing strategies）和一般支持策略（general-sup原porting strategies）。盂在認識程度方面，英語學習策略的使用可以是學習者有意識的行為，也可能是下意識的活動。這種有意識的、主動運用的學習策略可以稱之為主動策略（conscious strategies），而下意識、自動使用的學習策略稱為自動策略（automatic strategies）。

在二語學習策略模式中，Bialystok1（1980）提出了一個原則性的理論框架。該框架描述了第二語言學習的一般方式和過程，并具體解釋了在一定條件下為什么不同的二語學習者提高的程度會有所不同。在她所提出的框架中，第一次對語境、知識、學習策略和語言行為等二語學習中的因素進行了細致的分析，比較并描述了它們之間的作用和相互間的關系，并從模式中諸多條件的滿足狀況來預測語言學習的結果。

Bialystok的第二語言學習的早期模式是一個三級框架模式。由輸入層、知識層和輸出層三個層次組成。語言水平的提高取決于四個因素，即語言輸入、語言輸出、知識和策略。

第一層：輸入層。輸入層是指學習者接觸目標語的語境，也就是說，學習者在從事語言學習活動時所處的環境。輸入層是學習者以外的內容，它是指任何語言接觸（language exposure）。學習者可以在課堂上接觸語言，或者通過書本閱讀、交際體驗等接觸語言，或者通過在目標語國家生活接觸語言。這種接觸來自課堂上的正規語言學習，來自閱讀材料、交際體驗，等等。語言接觸具有提供三類知識的潛力。不同的輸入方式，可以產生不同的學習效果。輸入過程將輸入層和知識層聯系起來，把輸入的信息分門別類，歸入三種知識源內以備將來使用。這就意味著輸入過程是一個純粹的學習過程。學習者的任務是獲取和儲備知識，提高語言能力。接觸語言的方式決定信息的歸類。傳統的課堂教學很可能擴展顯性語言知識，因為這種教學的重點是語言的規則。

第二層：知識層。知識層由第二語言相關知識、顯性語言知識和隱性語言知識三種知識組成。相關知識指學習者的母語知識、各種語言常識等。顯性語言知識是指學習者意識到的所有目標語的語言知識。這些知識可以包括語音、語法和詞匯等方面的指示。顯性語言知識有三個作用：第一，寄存新信息，起一個過渡的作用。一些新的語言信息首先進入顯性語言知識，暫時存儲在那里。這些信息經過不斷的操作和使用，最終進入隱性語言知識。第二，存儲那些始終要明確的語言信息。這些信息起一個提示作用，提醒學習者在一些容易混淆的地方注意使用正確的形式。第三，闡述隱性語言知識。必要的時候，學習者可以將隱性語言知識調入顯性語言知識內，并清晰地表達出來。隱性語言知識是那些內化了的語言知識。它們出于學習者的潛意識層中，往往不為學習者所察覺，但支配著學習者的語言行為。當學習者不假思索地使用語言的時候，當學習者認為某個句子“聽起來”或“感覺”正確的時候，他使用的便是他的隱性語言學習信息知識，即通常所說的語感。隱性語言知識同樣可以包括語音、語法和詞匯等方面的知識。Bia原lystok認為，顯性語言知識和隱性語言知識的區別在于功能而不在于內容。任何語言信息都可以進入顯性語言知識和隱性語言知識。兩種語言知識信息性質和容量的不同可以造成學習者能力上的極大差異。大量的隱性語言知識意味著學習者能夠相當流利和熟練的運用目標語。大量的顯性語言知識表明學習者具有許多目標語的語言形式和規則的指示，但不一定意味著他能夠有效及熟練地使用這些知識。相關知識指的是學習者從事第二語言學習時使用的、除目標語語言知識之外的全部知識。這些知識包括母語知識在內的非目標語語言知識、目標語國家的文化知識和世界知識等。相關知識常常是語言學習的背景知識。學習者常常發現，即使他們有了相當數量的目標語的語言知識，因為缺乏相關知識而無法理解原文所表達的內容，或者無法與本族語者溝通。

第三層：輸出層。輸出層指的是目標語的理解與表達，是語言推理和使用的結果。一般認為理解包括聽和讀，表達包括說和寫，反應只與“隱含的語言知識”有直接的聯系。隱含的語言知識是大多數語言行為中的底層系統。在Bialystok的模式中，反應又分為兩類：第一類反應是直接和自發性的，如與人交談和聽廣播，第二類反應是經過思考的，需要時間，速度慢些，如筆頭測試、課文閱讀、強調語言規則使用的筆頭練習等，這些作業能夠重復檢查和修改。在第二類反應輸出中，監察系統發生作用。兩者的差別在于時間性：前者的特點是無需思考、及時反映，而后者是在經過思考之后才做出反應。兩種方式分別對應不同熟練程度的語言行為。輸出過程將輸入層和知識層聯系起來，描述學習者如何運用目標語進行理解和表達。Bialystok認為，語言運用主要是隱性語言知識的作用。只有需要監察時，才會調動顯性語言，并只是用來檢驗、修改或糾正語言輸出。

在Bialystok的策略模式中，四種學習策略將三個層次聯系起來。盡管學習者不一定同時使用所有這些策略。她將學習策略定義為“利用信息提高第二語言熟練程度的可選性方法”。學習者根據自己的學習水平、學習方式、學習任務和學習階段選擇的學習方法即所謂的可選性。學習策略在該模式中的作用，是“將那些與提高第二語言熟練程度有關的信息帶入學習任務”。從Bialystok對學習策略的具體討論中可以看出，學習策略具體上是指學習者用來獲取、儲存、提取或使用信息所從事的活動。

形式練習是指學習者為了掌握目標語的語言形式所使用的方法和從事的活動。語言形式是指語言單位的外在形式，如語音形式、詞匯形式和語法形式等，并從語言接觸中獲得這些規則，使之成為學習者的明示的語言知識。有時候，學習者會注意語言形式的學習，如練習發音，通過反復練習，使之變得更加自動化。這樣可以將知識從明示的語言知識儲備向隱含的語言知識儲備轉移。

學習者可能在兩種情況下使用形式練習。第一種情況是學習者在接觸到新的語言形式后，為使其進入顯性語言知識而進行的活動，如參考語法書，請教他人關于新語法規則、新詞素和新語音方面的問題，等等。這些活動是對正規形式訓練的一種補充。第二種情況是對顯性語言知識中原有信息的處理，達到熟練運用，使之轉入隱性語言信息知識。大量的語言練習有助于實現這一目的。

功能訓練是指從交際出發從事的語言活動。這包括看外國原版電影、同本族語者交談、閱讀書籍等所有有針對意義的活動。這種操練重在意義和交際而不在語言形式，因此對隱性語言知識的作用最大，對顯性語言知識的作用最小。學習者在各種各樣的交際環境中可以提取大量的語言信息。這是為了提高交際能力而增加語言接觸的策略。這種策略的重點是語言的直接使用，不是語言規則的學習。學習者通過交際語境而不是通過對形式系統地正規學習實現語言的內化。

監控概念源于Krashen3的監控理論。在Bia原lystok的模式中，它主要體現在語言使用方面。監控策略指學習者根據語言規則知識審查和矯正言語行為。監控與推理被認為是互補的一對策略，因為監控從根本上說是一種表達策略，而推理是一種理解策略。此外，監控更適合做形勢策略，而推理更適合做功能策略。Krashen指出，語言知識可以用來檢驗、修改或糾正語言輸出。監控的作用就是將現行語言知識帶入學習任務，用于檢驗或糾正語言輸出。因為監察需要時間，所以它主要與第二類的反應聯系。模式中的監控策略與Krashen的語言“學習”概念相似。

推理策略源自Carton提出的語際、語內和語外等三大類推理理論的思想，即利用其他來源的信息得出某些有關第二語言的顯性語言規則的假設。這是學習者用于得出未知語言信息的策略，主要與語言理解有關，涉及獲取包括語言規則在內的一些“明示的知識”。在Bialystok的模式中，推理策略分為三種：其他相關知識、隱性語言知識和反應。這三個信息源的終點都是顯性語言知識，也就是說，推理過程是一個將三種信息帶入顯性語言的了解，從而推出一條語法規則的過程。第一種是基于“其他知識”的推理，如從對另一種語言的了解推出一條語法規則。第二種是基于隱含語言知識的推理。第三種是指一些與語言反應本身的推理，如根據單詞使用的上下文推理出詞義。

早期模式中的隱性知識和顯性知識在后來的分析/自動模式中演變為兩個相互交叉又相互銜接的連續體，反映了語言規則和語言知識的“受控論”和“被分析”的程度。“控制”的定義也發生了一些變化，最初指使用語言知識時的輕松程度和語言使用時的瞬時性，后來用來指代三種不同功能：語言知識成分的選擇、協調及選擇與協調自動性的程度。

分析則指學習者從語言現象中提取的可解釋和可分析的語言知識。“知識的分析是學習者積累、建構并明晰這種知識的心理表征的過程”。語言知識的可控制性或可分析性是一種漸變的程度關系，而非截然分開的兩大類別。在解釋可分析知識發展的過程時，Bialystok借用了Karmiloff-smith關于語言技能發展的三階段理論。在隱性階段，語言知識與交際中使用的語言程序緊密相聯，不能獨立使用。第二階段稱為“顯性1”，為了構建清晰、獨立的語言知識表征，學習者檢查、分析并對自己的語言行為進行組織。最后階段為“顯性2”，這時學習者已經有意識地分析和思考語言知識。然而該模式是用來解釋兒童語言發展的，從隱性至顯性2的發展進程顯示了語言學習的進步。

策略模式對語言學習、語言能力評估以及語言學習的心理實驗都有一定的幫助和啟發。Bialystok認為，不同的語言學習任務涉及不同的心理過程和學習策略。例如：語法考試重點測量語言接觸向顯性語言知識轉移的過程，不僅測量語言知識，而且還測量監察策略，在考試過程中往往是影響答案正確與否的因素之一，所以語法測試導致第二類反應。并非所有語言測試都考量同樣的知識和同樣的心理過程，Bialystok根據自己的模式設計了一系列實驗，有意更換被試者，然后研究被試者如何使用不同的策略。例如，為了研究推理策略，她讓被試者閱讀一篇英語文章，給予不同的提示，然后觀察效應。提示包括圖畫、文章的大意，出現在文章中的一部分單詞的意義，有意講解如何進行推理。結果表明，有意提供不同的語境、提供不同的信息輸入對英語學習的幫助也不一樣。與文章主題有關的圖畫有助于整體理解，單詞釋義對篇章和單詞理解都有一定幫助。與使用圖畫和提供單詞的意義做法相比，專門開課解釋如何推理的效果要差些。Bialystok的策略模式為研究學習策略和認識外語學習的心理過程提供了一個較好的理論框架。

目前在我國，最終獲得的英語能力始于課堂的正規學習，即使不在課堂里學習英語，學習者也需要有人引導。在以策略培訓為基礎的教學模式中，學習策略培訓對教師的素質有更高的要求。相對于其他學科，英語學習更有其特殊性，需要在教學策略培訓中遵循語言學的特點，即練習性原則、指導性原則、過程性原則、遷移性原則和多樣性原則，在學習活動中培養和提高學生的學習策略，使所有的學習活動成為提高學生學習策略水平的可開發資源。

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