二語學習者英語語音習得障礙及對策研究

王競辛

(吉林化工學院外國語學院，吉林吉林132022)

能說一口標準流利的英語是許多英語學習者的共同愿望。眾所周知，語音水平的好壞直接影響著交際的效果與成功與否。盡管語音的重要性得到了大家的一致認可，但許多英語學習者，包括為數不少的英語專業學生的語音面貌卻和標準語音有著不小的差距。中國的英語學習者在學習英語語音的過程中遇到的困難和障礙是多方面的，

一、中國英語學習者英語語音習得障礙

英語的語音體系對于中國學習者來說較難掌握。根據筆者進行的調查，英語專業學生所犯的語音失誤的原因可概括如下:

(一)英語音韻學和語音學知識的缺乏

在英語語言習得的過程中，由于缺乏足夠的音韻學和語音學的知識，中國學生越來越多的語音失誤會逐步表現出來。

重音、節奏和語調其實是一個整體，因為他們緊密聯系在一起，共同形成了英語的持續語流。盡管一些中國學習者能準確地發出單獨的音，但是為了與他人進行理想交流，他們還得了解這些音的組合方式。作為英語語音學習的基礎，了解持續語流的韻律特征對于交談者話語的可理解性來說必不可少。在標準英語語音中，正確的重音、節奏、語調比英語音素的作用重要得多，這一點正被越來越多的人所認同。但是也應當承認:重音，節奏，語調很難教授和習得，因為針對不同的語境，英語母語者總是相應地改變其模式。實際上，這三者總是結合在一起發揮作用，從而奠定了良好的英語口語的基礎。會話者若是要理解英語口語并掌握可被接受的英語語音，就必須了解其特征［1］。

(二)母語的負遷移

人們學習一門外語時，通常在幼年時期能很快掌握標準語音，但是這種能力會隨著年紀的增長而減弱。很大程度上，母語會成為學習外語的煩人的干擾因素。當然，有許多因素會影響英語語音習得，比如認知發展，語言共通性，心理狀況等等［2］。但是就二語習得而言，語音會尤為受到母語語言的干擾。在某種程度上，語音測試中出現的所有各不相同的語音錯誤都可以歸因為學習者母語的負遷移。

那些英漢語里都有的音很少會讓中國的英語學習者感到困難。對他們來說最難發的音就是那些他們母語或方言里沒有的音，或者是那些與他們母語或方言相似但實際上并不相同的音。很多學習者所出現由母語負遷移引起的語音失誤既有音段音位上的，也有超音段音位上的［3］。比如，在音段音位上許多學生將［θ］和［e］發成了［s］和［z］。他們不能正確發音，是因為這些音在漢語中并不存在。有些學習者發音時，往往會試圖用母語中最近似的音去代替標準英語音素的發音。比如說，中國人常常用漢語的“滋”來代替英語輔音［z］［4］。相似的音在這兩種語言中確實存在，但其發音的位置和方式都有著很大不同。以英語為母語的人聽用這種方式發出來的音，會覺得怪異和不舒服。

母語負遷移在超音段音位上對學習者的語音影響更大。許多學習者就像說漢語那樣，過度地將單詞的重音放在元音上［5］。但是和漢語相比，英語單詞開頭的輔音重讀的程度要更大些。在句子重音方面，有些學生受漢字發音方式影響，將句子中每個單詞都賦予相同的時長和重讀。在語調方面，母語負遷移引起的問題依舊存在。在漢語中，句子的語調取決于句子中每個詞的音調，因此語調不能隨意改變［6］。學習者在很大程度上受到母語說話習慣的影響，說英語時語調較平淡，升降起伏不大。而且有相當一部分學生對漢語中很少使用的連讀感到困難。

雖然母語遷移確實能夠解釋一些學習者出現的語音問題，但是這并非是影響其語音學習的唯一因素，還有許多問題并不是由英漢語之間的區別引起的。

(三)情感因素

經過調查，筆者認為在英語語音學習過程中，學習者的自我意識起到很重要的作用［7］。一方面是因為他們對自己的發音并不自信，因為常常對學生語音的考核并沒有其他的英語考試那么重視;另一方面，中國的英語學習者往往更謙虛靦腆，不愿意在公眾面前展示自我。因此，他們對于自己在語音學習方面能取得多大程度的成績并沒有明確的概念。

學習者為了用目標語進行交際需要快速回應，同時也面臨他人的評價。在這種環境下，他們很可能會感到焦慮。動機和學習焦慮對學習者的語音學習也會有影響。曾有研究表明，動機和態度是影響學習者學習外語的成功程度的重要因素［8］。

在語音教學中心理因素往往會被忽視。個體說話的方式與特定的環境中的個人情感和目的聯系緊密。如果二語學習者認同英語為母語的人，能夠把自己看成和對方一樣，那么他就可能像英語母語的人那樣說話。相反，如果學習者為了隸屬于某些特定的群體而堅持固守自己的社會地位和文化的本體感，那么他們常常會有意或無意地保留一種外國口音。因此，許多語音教學的研究者都提倡語音教學要與學習者的價值體系，個人態度以及他們的社會文化圖式相結合。

二、教學對策分析

(一)在英語語音教學中強調英語語音知識

傳統的語音教學把重點放在孤立的因素上，因此，盡管在此教育背景下的學習者能準確發出獨立的因素，卻不能準確地發出單詞和句子的音。實際上，孤立的因素是從真實話語語流中摘錄出來的，而在真實情境中發生的對話一定會涉及到相鄰音的問題。通過語音分析，我們知道同一個音可以有多種發音方式。因此，教師應教給學生音位變體的相關知識。音位變體就是同一個音位的不同的變異形式，是音位在特定語音環境中的具體體現或具體代表［9］。并不是每個音位都有其明顯的音位變體，但是在語流中同一個音位發音還是有細微的差別。為了順利交流的需要，學習者應該掌握相關的音位變體的知識。

中國學習者的母語是漢語，漢語屬聲調語言。在母語的影響下，他們常常在英語重音方面出錯。為了更好地理解和練習英語重音模式，應當強調英語的重音使之成為英語語音教學和訓練的基礎。重音在英語的說話方式中起到極為關鍵的作用，是節奏和語調的基礎。因此，英語語音教師應當讓學生清楚地理解其傳遞信息的基本功能。

(二)明確區別英漢兩種語音體系

毫無疑問，學習者的語音失誤可歸因于其母語的干擾。對學習者的母語和二語進行對比分析對其語言習得是十分有益的，這一觀點已得到普遍認同。在外語學習過程中，使學習者認識到英漢兩種語言的差異并且有意識地進行比較是必要且關鍵的。在中國，絕大部分英語教師都是以漢語為母語的人，他們更能清楚地意識到漢英兩種語言的差異。

語音教師應當從音素、音節、重音、節奏、語調、語流音變等方面全方位地比較漢語和英語這兩種語音體系，讓學生掌握它們相同與不同之處。英語屬印歐語系，漢語屬漢藏語系。就音節結構來說，英語中的音節多是以輔音結尾的閉音節，以元音結尾的開音節占少數;而漢語里絕大部分音節都是以輔音開頭、元音結尾的。英語的音節在開頭或末尾都可能會有輔音群出現。漢語音節開頭或末尾的輔音一般只有一個。在重音與節奏方面，英語是以音節定時;而漢語是以重音定時。就聲調和語調來說，英語是一種語調語言，語調的變化主要在超音節范圍內整體音域的高低升降變化;漢語則是聲調語言，句中的每個字都有固定的聲調，句子的語調只在句末最后一個音節的聲調上進行調節，整個句子的調子起伏升降幅度不大，音高變化的音域不寬［10］。在語流和音變方面，如英語中的連讀、同化、弱化、濁化、省略等語音現象也是漢語所沒有的。英語是連奏音，可以實現沒有間斷的過渡;而漢語是斷奏音，音節不易與相鄰音節銜接。

在分析由母語負遷移導致的語音失誤時，教師不能只是比較，還應當告訴學生問題產生的原因是英漢兩種語言不同的發音方式，教會他們如何使用語言對比方法去解決問題。比如在教授［θ］和［e］這兩個音素時，教師可以首先告知同學們它們在漢語語音體系中并不存在，［e］和［s］是不一樣的，［e］也不是［z］。然后教師可以講解并給學生示范正確的發音方法。實際上，同音素相比，中國學生在重音，節奏和語調等超音段音位上問題更多。因此，發現學生們的語音問題，分析其原因并找到對策對教師而言是相當重要的任務。就此項任務而言，描述和比較比模仿所起的作用更大。

(三)采用以學習者為中心的教學，加強情感因素的作用

語音學習的目的是有效交際，即培養學習者在實際交流中令人滿意的語音水平。因此語音教學應當以滿足學習者實際交流能力和培養其可被理解的英語口語為目標。語音教學的新理念應為發展學習者全面的素質，包括聽力理解能力，交際能力，自我監控能力，調整策略甚至自信［11］。

當教師在語音教學中使用交際方法時，他們應當清楚地意識到必須教給同學們實際的語音技巧的運用。除了教授像音素之類的音段音位，語音教師還應當創設特定的氛圍，讓同學們在實際交流中學習語音。而且，語音教師還應當提供對英語和漢語不同特征的比較，孤立發出的音和實際會話語流中真實發出的音之間的比較。只有這樣做，學生們將語音知識運用到實際交流中的能力才會有很大的提高。

教師應當牢記課堂教學的教學信息包括內容和情感兩個層面的內容，因此有必要關注和考慮到學生們情感方面的需要，爭取課堂教學效果最優化。語音課程一般都是針對大一新生開設的基礎課程。作為剛剛進入高校的大學新生，往往會有一定程度的焦慮感。語音教師標準的語音語調、有親和力的態度、儒雅大方的儀態都能在一定程度上緩解新生們的焦慮情緒，激發其對英語學習的興趣。

語音課有著很強的實踐性，很多時候學生們需要開口操練。在進行課堂操練時，語音教師必須要考慮到學生們的情感因素:對學生們作出評價時慎用負面語言，適當放大優點，盡量多使用正面語言鼓勵學生;不要為了指出發音方面的錯誤而隨意打斷學生的發言;糾錯時要照顧到學生的自尊心，如果可以，盡量使用事后重鑄錯誤的方法。

在英語語音課堂上，教師要注意多與學生互動，讓學生參與到語音教學中來。參與英語語音課堂的形式不再局限于單純的聽和模仿，學生們應當參與到學習的整個過程中。高水平的參與能夠培養其交際感，營造適合他們自身的語言學習策略。另一方面，語音教師的角色應當從“發號施令者”轉變為“指導者”，［12］通過語音示范和策略共享來指導學生提高其語音水平。教師應當退居教學過程中的非支配地位，鼓勵學生在交際性的學習中發揮更大的作用。教師相當于“語音教練”，提供示范，進行反饋，提出建議。有效的英語語音課堂需要師生雙方共同的參與和努力。

綜上所述，二語學習者的英語語音習得障礙是多方面的，既有認知的因素也有情感的因素。筆者在分析了其產生原因之后，嘗試提出了一些教學策略，希望英語語音教師能夠改進教學理念，在教學中運用相關策略，提升英語語音教學效果。

［1］駱涵，張文芝.大學生英語語音錯誤分析［J］.中國大學教學，2006(7).

［2］方嵐.影響外語發音學習的因素［J］.外語學刊，2007(4).

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［6］Odlin.T.Language Transfer［M］.上海:上海外語教育出版社2001.

［7］王初明.英語語音自我概念與實際英語語音水平［J］.外語界，2004(5).

［8］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海:上海外語教育出版社，2002.

［9］張鳳桐.英國英語語音學和音系學［M］.成都:四川大學出版社，2004.

［10］何善芬.英漢語言對比研究［M］.上海:上海外語教育出版社，2005.

［11］文秋芳，王立非.影響外語學習策略系統運行的各種因素評述［J］.外語與外語教學，2004(9).

［12］張克勤.英語語音學習策略研究［J］.云南師范大學學報，2002(6).