科技與綜合實踐活動模式研究

杜春璐（山東省濟南市經九路小學）

“任務驅動”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的一種教學方法，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、表達情感、完成任務為主的多維、互動式的教學理念，將再現式教學轉變為探究式、實驗式學習，使學生處于積極的思維與學習狀態，每一位學生能根據自己對當時問題、情感、任務的理解，運用已有的知識、技能和自己特有的經驗提出設想與方案，從而解決問題。

在綜合實踐課程中實施任務驅動式的教學模式是非常合適的，比如，在綜合實踐課程中開設電腦機器人活動、電子制作、小發明等系列科技活動項目，這樣不僅可以體現學科特色，而且更能增加學生的興趣。以現代科技活動為內容，以任務驅動教學方式為切入點，必將帶來綜合實踐活動課程的新局面。

通過多年對綜合實踐活動課程的研究和對自己的實踐教學總結，我們逐漸摸索出一種行之有效的教學模式，即“總分總”教學模式。本教學模式（說教學模式不如說學習模式更為恰當）充分圍繞以學生為中心、為主體的理念，充分發揮了學生的想象力和創造力。

以下是對于這種教學模式的具體闡述：

一“總”——確定研究任務

確定研究任務是整個活動開展的重要環節，決定著此項活動的方向。在實踐活動的開展過程中，任務直接影響教學效果， 任務設計、編排非常關鍵。因此任務的選擇要有明確的目標，而且任務設計要符合學生特點。不同學生，他們接受知識的能力往往會有很大的差異。教師進行任務設計時，要從學生實際出發，充分考慮學生現有的文化知識、認知能力、年齡、興趣等特點，做到因材施教。同時任務設計還要注意分散重點、難點，使任務具有可操作性。在此環節中，這個任務有時可能只是一個構思或是一種想象，這種構思和想象是需要通過親自實踐來完成的。目前常采用的任務確定可以參考以下方面。

（一）成果方面的任務

這類任務是采用比較多的一種，比較適合于對成品作品的仿制和革新，適用于較低年級。主要過程是：由學生或教師提供一個成品（或半成品）實物，在小組或者班級內解釋和了解它的功效，目的在于激發學生的興趣，引起學生探究和親自動手的欲望。

如在科技小組中，組織學生開展“七巧板”的拼接練習，當教師將七巧板材料和事先拼接好的各種圖形呈現給學生看時，學生們的眼睛頓時亮了，臉上露出了好奇的笑容。此時此刻師生間對任務達成共識。在接下來的整個訓練過程中，學生始終處于積極主動的狀態中。

（二）競技方面的任務

這類任務主要是針對競技比賽來說的。比如，開展小組之間、班級之間、校際之間甚至更大區域范圍內的系列競技比賽項目，像規定題目內容的電子制作、機器人比賽等。此項活動就是由教師給學生布置明確的任務，為了這個任務來開展一系列有針對性的活動。這類任務的設定可以很好激發學生的興趣，充分培養學生之間的協作學習的能力，是科技活動和綜合實踐活動課程相結合的最主要的方式。

（三）生活方面的任務

此類任務主要是指針對家庭生活方面的科技小發明、小制作項目。教師可以啟發學生留心觀察生活，找出生活中存在的不方便或是在使用中感覺不合理的地方作為活動任務，通過活動的開展培養學生觀察生活、熱愛生活、美化生活的美好心靈，逐步使學生形成將來構建和諧家庭、和諧社會的優良品質。

記得在一次上課時，給學生寫完板書，手指上留下了紅色的粉筆末，當再拿書時，紅色的粉末又印在了書上。看到這些我靈機一動，針對這種現象向學生提出“你想到了什么？”的問題。學生各抒己見，有的說“準備清水隨時洗手”，有的說“準備一塊濕毛巾擦手”……當一位學生說“我想到是不是能發明一種物品來解決這個問題”時，教室里一片肅靜，但很快響起贊同的聲音，我想本次活動的“任務”達成了。

二“分”——任務的探究實施階段

確定好任務后，接下來的工作就是要把任務（也可以理解為設想）付諸實施。學生接受任務后首先會思考如何去完成任務，在完成任務的過程中將會遇到哪些不能解決的問題，這些問題又如何解決？其實學生自己提出的問題，也是他們想要通過探究獲得的知識，這樣就調動了學生主動求知的欲望。這個部分大致可以分為以下幾個階段。

（一）課題論證

由任務承當的個體（可以是一個人、一個組或者是全班同學）就任務的可行性進行充分的論證，即從理論上、現有條件上展開討論、計算、走訪、設計等等多個環節，確定一個最優化方案。比如還是那個如何解決粉筆末的問題，當活動任務達成共識后，同學們就如何開展研究創造展開了論證，否定了一些諸如“戴手套寫字”“用棍子夾著寫字”的方案，形成了“設計粉筆套”的活動方案。

（二）方案實施

方案確定后，便開始實施。對于多人參加的項目，要明確小組分工，各個組員分工協作，通過各種渠道進行資料的搜集、整理和篩選，小組間還要適時展開交流、討論，最終合力形成成品，完成任務。

在此環節的活動過程中，教師必須明確自己所擔當的角色，認識到學生的知識不是靠教師的灌輸被動接受的，而是在教師的指導下，由學生主動構建起來的。在整個教學過程中，教師不是可有可無、無事可做，而是比傳統教學中的作用更加重要、更加不可缺少。因此，不能認為只有站在講臺上講課才是教師的本分。在任務驅動教學模式中，教師要充分地了解學生。在學生學習遇到困難時，教師應該為學生搭起支架；在學生學習不夠主動時，應該給學生提出問題，引導學生去探究；在學生完成基本任務后，調動學生的創作欲望，進一步完善任務創作；在任務完成后及時做好評價工作。

三“總”——總結發布階段

任務完成后，各小組要將自己的成果公布于眾，并向各界推廣，征求其他人的意見，以期進一步完善。此環節的設計，多采用為學生搭建展示平臺的方式進行。如學校定期舉辦科技月活動，對成型的科技小制作、小發明集中進行展示、評獎，使學生的勞動和智慧得到充分肯定。在此基礎上，還將選出來的優秀發明創造和實踐活動推薦到市、區或更高級別參加科技創新大賽，這是對學生活動最好的評價。像前面提到的設計“粉筆套”，有一個學生就想到了用使用過的口紅套，方法是將粉筆固定在原來放口紅膏的位置，使用時旋轉口紅套粉筆自動出來，老師拿著口紅套寫字手就接觸不上粉筆了，使用后再將粉筆旋轉回去，這樣的設計既方便又清潔。此項設計獲得了全國發明專利。

綜上所述，以科技活動為主要內容的綜合實踐活動課型，大致可以概括為以下經驗公式：設計課題——實施課題——發布課題，這是一個很自然的科學發現之旅，符合現代科技的研究過程，實踐證明是科學的，合理的，可行的。在此模式下開展的科技實踐活動也為我校贏得許多成績，除連年獲得國家、省、市、區科技創新大賽、實踐活動各種獎項外，多項小發明還獲得國家專利證書，學校、師生從中均得到收益。

總之，綜合實踐課程就像它的特點一樣是開放的、自主的，難以總結出一個很固定的模式，但是課程的開展卻是有綱可尋，即一切有利于學生增長知識、增進能力、鍛煉意志、陶冶情操的各種模式都是可以采用的，需要我們在今后的工作中繼續實踐、總結、提煉。